Artículo: El bilingüismo no obstaculiza el desarrollo gramatical en el síndrome de Down

El bilingüismo no obstaculiza el desarrollo gramatical en el síndrome de Down: evidencia de una tarea de repetición de oraciones

 

Alexandra Perovic1, Katie Levy2, Inès Aertsen3 and Andrea Baldacchino1
1Division of Psychology and Language Sciences, University College London, London WC1E 6BT, UK
2Lewisham and Greenwich NHS Trust, London SE6 4JF, UK
3Gesondheetszentrum Greiweldeng, 5427 Greiveldange, Luxembourg

Behav. Sci. 2025, 15(6), 791; https://doi.org/10.3390/bs15060791

 

Resumen

A pesar del creciente número de personas bilingües en todo el mundo, la investigación sobre cómo el bilingüismo influye en el desarrollo gramatical de los niños con dificultades de aprendizaje sigue siendo limitada. Esto puede deberse a las dificultades para evaluar el lenguaje en estos niños, dada la heterogeneidad de sus discapacidades, la falta de herramientas adecuadas y la variabilidad en los antecedentes lingüísticos y la exposición, común en las poblaciones bilingües. Este estudio piloto investiga las habilidades gramaticales en niños bilingües frente a monolingües con síndrome de Down mediante la tarea de repetición de oraciones LITMUS, diseñada específicamente para poblaciones bilingües. Las tareas de repetición de oraciones se utilizan ampliamente para evaluar la gramática en niños neurotípicos y niños con dificultades del lenguaje, y forman parte de numerosas evaluaciones lingüísticas generales. Se seleccionaron diez niños con síndrome de Down de entre 5 y 8 años: cinco bilingües, hablantes de inglés británico y varias lenguas maternas, y cinco monolingües, de la misma edad e idioma. Ambos grupos presentaron una alta proporción de repeticiones agramaticales, con más omisiones de verbos que de sustantivos, palabras funcionales que de contenido, y dificultades significativas para producir estructuras complejas como oraciones de relativo, preguntas interrogativas y voces pasivas. Sin embargo, los análisis cualitativos mostraron que los niños bilingües que hablaban lenguas maternas morfológicamente ricas (p. ej., polaco, griego) parecían tener menos dificultades con algunas palabras funcionales (p. ej., preposiciones) y eran capaces de producir estructuras complejas como pasivas y preguntas con wh- (*), a diferencia de sus compañeros monolingües. Aunque la pequeña muestra limita la generalización, surgen dos ideas: primero, la repetición de oraciones puede tener una utilidad limitada para evaluar la gramática expresiva en niños con síndrome de Down debido a las frecuentes respuestas agramaticales. Segundo, si bien ambos grupos mostraron desafíos similares, el bilingüismo, especialmente con lenguas maternas con una rica flexión, puede reforzar habilidades gramaticales específicas. Estos hallazgos respaldan la evidencia existente de que el bilingüismo no obstaculiza el desarrollo gramatical en niños con síndrome de Down y sugieren que los padres no deben evitar la entrada en dos idiomas. Se necesita más investigación para determinar si el bilingüismo confiere beneficios específicos en el uso de morfemas gramaticales y construcciones sintácticas complejas.

(*) Preguntas en inglés que se utilizan para obtener información específica y que comienzan con palabras que generalmente contienen las letras "wh", como who, what, when, where, why y which (quién, cómo, qué, cuándo, dónde, por qué, cuál).

  1. Introducción

El síndrome de Down (SD), causado con mayor frecuencia por la triplicación del cromosoma 21, es una de las causas genéticas más comunes de discapacidad de aprendizaje. Aunque las habilidades lingüísticas en individuos con SD varían ampliamente, típicamente están muy retrasadas y generalmente son más pobres de lo que se esperaría según la edad mental no verbal (EMNV) (p. ej., Perovic, 2006 ; Næss et al., 2011 ). La gramática parece ser un área particular de debilidad. Los estudios del habla espontánea han revelado dificultades significativas con la producción de morfología gramatical (p. ej., Eadie et al., 2002 ; Neitzel, 2024 ): los individuos angloparlantes con SD a menudo omiten morfemas flexivos (p. ej., -s , -ed ) y palabras funcionales (p. ej., auxiliar is , was ), que son cruciales para marcar el tiempo y la concordancia, lo que lleva a enunciados agramaticales como "John running" o "Mary writing" (Juan corriendo o Mari escribiendo) ( Laws y Bishop, 2004 ). También se ha informado que la comprensión y producción de estructuras sintácticas complejas son excepcionalmente difíciles, aunque se estudian con menos frecuencia en el síndrome de Down. Basándose en diferentes métodos experimentales, Ring y Clahsen ( 2005 ), Joffe y Varlokosta ( 2007 ) y Perovic y Wexler ( 2019 ), entre otros, informan de amplias dificultades en la comprensión y producción de construcciones pasivas y preguntas con wh-tanto en niños como en adultos. Estas construcciones implican cambios sintácticos, lo que produce modificaciones en el orden de las palabras y, en algunos casos, modificaciones morfológicas. En las construcciones pasivas, el objeto del verbo en la oración activa se mueve a la posición del sujeto y se inserta el auxiliar marcado para el tiempo relevante, como en la forma activa: “Pedro sigue a Juan” → en pasiva: “Juan es seguido por Pedro ”.

En las preguntas de objeto wh-, el objeto se reemplaza por una palabra wh- y se mueve al principio de la oración, lo que requiere la inversión del auxiliar, por ejemplo, el declarativo "Pedro es seguido por Juan" se convierte en "¿A quién sigue Pedro? ". Si no hay auxiliar presente, como en el declarativo "Pedro sigue a Juan", se inserta un auxiliar ficticio " do" (en inglés) marcado para el tiempo verbal, "¿A quién siguió Pedro? ". Se sabe que tanto las voces pasivas como las preguntas wh- son difíciles para los niños pequeños con desarrollo típico (TD), así como para las personas con trastornos del desarrollo, aunque surgen diferentes patrones de dificultad relacionados con los mecanismos sintácticos involucrados en cada construcción (véase Guasti, 2017).para más detalles). Los niños TD angloparlantes pueden tener dificultades con preguntas wh-de objeto ("¿A quién sigue Pedro? ") hasta al menos los 5 años, aunque les resultan más fáciles las preguntas wh-de sujeto ("¿Quién sigue a Pedro? "). Con respecto a las voces pasivas, los niños TD de 4 años muestran un rendimiento relativamente fuerte con las voces pasivas que involucran verbos de acción (p. ej., " Los niños fueron llevados a la oficina "), pero encuentran difíciles las voces pasivas de verbos psicológicos al menos hasta los 8 años (p. ej., " Fue vista por la mañana "). Se han encontrado patrones similares de dificultad con distintos tipos de voces pasivas y preguntas wh-de niños con lenguaje retrasado o deteriorado, p. ej., trastorno del desarrollo del lenguaje ( Guasti, 2017 ); por lo tanto, no es sorprendente que se haya informado que estas construcciones son difíciles para los monolingües con SD.

La pregunta que se plantea a menudo en la literatura clínica es si el bilingüismo 1 ralentiza un proceso ya lento de desarrollo del lenguaje (p. ej., Uljarević et al., 2016 ). Los bilingües con un desarrollo típico pueden tener vocabularios más linmitados en cada idioma individual en comparación con sus compañeros monolingües, dado que la entrada en dos idiomas puede resultar en una menor exposición a cada idioma. Sin embargo, cuando se combinan los vocabularios de ambos idiomas, el tamaño total del vocabulario suele ser comparable, o incluso mayor, que el de los monolingües (véase Byers-Heinlein et al., 2024 , para una revisión). Una pregunta igualmente válida es si el bilingüismo puede tener un efecto ventajoso en el desarrollo del lenguaje. En el desarrollo típico, ahora existe una gran cantidad de literatura que defiende la ventaja del bilingüismo para una serie de procesos cognitivos y del lenguaje (p. ej., Bialystok, 2001 ; Kovács, 2009 ). Fundamentalmente, se ha argumentado que las habilidades metalingüísticas de los jóvenes bilingües pueden mejorar en comparación con los monolingües (aunque, véase la literatura reciente que cuestiona la fuerza de las afirmaciones de ventaja del bilingüismo, por ejemplo, Lehtonen et al., 2023 ). Para los niños neurotípicos, se ha afirmado una ventaja bilingüe en los dominios de las habilidades morfológicas ( Barac y Bialystok, 2012 ; Papastefanou et al., 2019 ), así como para los niños con una discapacidad del lenguaje, como la dislexia ( Vender et al., 2018 ). Si es el caso de que el bilingüismo puede facilitar la adquisición de la morfosintaxis, una de las áreas más difíciles para los niños con SD, entonces la investigación sobre los efectos del bilingüismo en el desarrollo del lenguaje en el SD es fundamental.

A pesar de su evidente importancia clínica y de investigación, el tema del bilingüismo en el síndrome de Down ha sido muy poco investigado. Los pocos estudios existentes se han basado principalmente en pruebas estandarizadas o muestras de lenguaje natural. Si bien son informativos, estos métodos ofrecen una visión limitada de la competencia sintáctica de los niños y a menudo no logran captar su capacidad para producir o comprender estructuras gramaticales complejas. Además, estos estudios suelen incluir participantes de un amplio rango de edad, desde la primera infancia hasta la adolescencia, lo que complica la interpretación de los resultados dados los importantes retrasos en el lenguaje asociados con el síndrome de Down. Cabe destacar que la mayor parte de la investigación existente se ha centrado en personas que crecen en contextos bilingües estructurados donde la exposición al idioma está respaldada por políticas gubernamentales y educativas oficiales, como el inglés y el galés en Gales, Reino Unido, o el inglés y el francés en Canadá.

En las siguientes secciones, ofrecemos una descripción general de los estudios que investigan las habilidades lingüísticas en niños bilingües con síndrome de Down, identificando lagunas en la literatura, antes de presentar la justificación del estudio actual.

 

1.1. Gramática en bilingües con síndrome de Down

En uno de los primeros estudios sobre el tema del desarrollo del lenguaje bilingüe en el SD, Kay-Raining Bird et al. ( 2005 ) compararon las habilidades lingüísticas de ocho niños bilingües inglés-francés con SD, de 4 años; 7–11; 5 años y 14 hablantes monolingües de inglés con SD, de 2 años; 7–8; 5 años (además de controles típicos jóvenes, de 2–3; 9 años). Los dos grupos con SD no difirieron significativamente en las pruebas estandarizadas de vocabulario receptivo en inglés y gramática receptiva y expresiva, ni en vocabulario expresivo. Es importante destacar que no se revelaron diferencias en las medidas derivadas del muestreo del lenguaje: longitud media del enunciado (MLU), número total de palabras o número de palabras diferentes. Feltmate y Kay-Raining Bird ( 2008 ) observaron más de cerca a cuatro niños bilingües con SD de la misma muestra, ubicándolos en tríadas con monolingües con SD y bilingües TD, emparejados en EMNV y exposición al lenguaje social. No se observaron diferencias entre niños monolingües y bilingües con síndrome de Down; los grupos fueron heterogéneos en cuanto a la morfosintaxis, pero ambos grupos presentaron un peor desempeño en las medidas de morfosintaxis que los controles típicos. Si bien no se observaron diferencias en el número de verbos producidos por los niños monolingües y bilingües con síndrome de Down, los monolingües de este estudio mostraron una mayor diversidad verbal que los bilingües.

En un estudio relacionado realizado por el mismo grupo de investigación, se comparó a niños y adolescentes con SD con controles bilingües y monolingües típicos emparejados por EMNV en tareas de arranque sintáctico que involucraban sustantivos y verbos desconocidos ( Cleave et al., 2014 ). El rango de edad de los participantes con SD fue incluso más amplio, extendiéndose de 5 a 14 años en monolingües (n = 12, edad media 10; 10) y de 5 a 19 años en bilingües (n = 14, edad media 12; 5), en comparación con los controles típicos cuya edad media fue de 4; 1. No se encontraron diferencias significativas entre los participantes bilingües y monolingües en los grupos con SD o TD; sin embargo, tanto los niños como los adolescentes con SD se desempeñaron mejor en los sustantivos que en los verbos.

Dos estudios recientes en Gales compararon las habilidades lingüísticas de niños bilingües galés-inglés con SD. Ward y Sanoudaki ( 2021 ) evaluaron a diez niños bilingües y diez monolingües con SD (de 5; 5-13; 9 años), junto con controles neurotípicos más jóvenes, utilizando una prueba ómnibus de lenguaje estandarizada (CELF-P-2: Wiig et al., 2004 ). No se encontraron diferencias significativas entre los grupos bilingües y monolingües en las habilidades verbales o no verbales, aunque el uso de una medida amplia limitó la comprensión de los perfiles gramaticales detallados de los participantes. En un estudio de seguimiento, Ward y Sanoudaki ( 2023 ) incluyeron una muestra más grande de 25 niños bilingües con SD (de 5; 5-16; 9 años) y examinaron si el grado y la edad de exposición al galés predecían el dominio del inglés. Al controlar la cognición no verbal, la memoria de corto plazo y el nivel socioeconómico, no encontraron ningún efecto significativo de la exposición al galés en las habilidades receptivas o expresivas del inglés.

Finalmente, en el único estudio donde el inglés no era la lengua social, sino la lengua materna, Katsarou y Andreou ( 2019 ) compararon a ocho niños bilingües griego-inglés con síndrome de Down, de 4 a 8 años, con ocho compañeros monolingües grecoparlantes, en una tarea estandarizada que evaluaba la articulación, el vocabulario y la comprensión morfosintáctica en su lengua social, el griego. Sin embargo, no se proporcionaron detalles sobre el componente morfosintaxis de la tarea, ni sobre ningún patrón de dificultad en los participantes, lo que no aclara qué estructuras gramaticales se evaluaron ni qué dificultades se observaron. Nuevamente, no se encontraron diferencias significativas entre los grupos.

Los hallazgos revisados ​​aquí indican que los niños bilingües con SD adquieren el lenguaje social al mismo ritmo que sus compañeros monolingües, lo que sugiere que el bilingüismo no es perjudicial para su desarrollo lingüístico. Sin embargo, los contextos bilingües estudiados, inglés-francés en Canadá, inglés-galés en Gales o griego-inglés en Grecia (donde el idioma minoritario, el inglés, probablemente se percibe como prestigioso), están lejos de ser representativos de las comunidades donde el idioma materno de los niños no cuenta con el apoyo de los sistemas educativos y gubernamentales y puede considerarse menos prestigioso que el idioma social. En entornos urbanos como Londres, Reino Unido, donde se hablan cientos de idiomas, las familias pueden enfrentar presión para priorizar el idioma dominante para el acceso a los servicios (a pesar de que los médicos alientan el mantenimiento del idioma materno; véase Sharpe y Perovic, 2024 ), mientras que los idiomas maternos reciben menos apoyo institucional. Además, el rango de edad de los niños con SD incluidos en los estudios anteriores suele ser demasiado amplio, abarcando desde la primera infancia (p. ej., 4; 7) hasta la adolescencia (p. ej., 19). Esta variación enmascara los efectos de los retrasos en el lenguaje comunes en individuos con SD, lo que dificulta la interpretación de los resultados. Finalmente, las metodologías anteriores no permiten análisis detallados del conocimiento gramatical, lo que limita la posibilidad de hacer comparaciones precisas que puedan resaltar diferencias específicas entre bilingües y monolingües. Las evaluaciones ómnibus estandarizadas son demasiado amplias para identificar los desafíos gramaticales específicos que enfrentan los niños bilingües con deterioro del lenguaje (ver Schaeffer et al., en prensa ). De manera similar, si bien las muestras de lenguaje espontáneas brindan información valiosa, nuevamente no logran capturar la competencia en dominios gramaticales específicos: los niños evitan naturalmente las estructuras desafiantes, lo que dificulta determinar si la ausencia de estructuras sintácticas complejas como las pasivas o las preguntas wh indica la falta real de dominio de tales estructuras.

1.2. El estudio actual

Dadas las lagunas en la literatura, este estudio examina la gramática expresiva en una muestra de niños bilingües con síndrome de Down (SD) de 5, 9-8 y 3 años de edad, criados en Londres, un entorno multicultural donde el inglés es la lengua dominante en entornos educativos y clínicos. Sus habilidades gramaticales se comparan con las de niños monolingües con SD, estrechamente equiparables en edad, vocabulario receptivo, gramática receptiva, habilidades no verbales e intervención logopédica actual. Al limitar el rango de edad y controlar las capacidades cognitivas y lingüísticas, buscamos minimizar los efectos del retraso en el desarrollo y la variabilidad individual característicos del SD.

Para explorar los posibles efectos relacionados con el bilingüismo en la gramática, utilizamos la tarea LITMUS Sentence Repetition (SRep) (LITMUS de repetición de oraciones) ( Marinis y Armon-Lotem, 2015 ), diseñada específicamente para niños multilingües y adaptada a las propiedades lingüísticas de la lengua meta. Este es el primer estudio que aplica LITMUS SRep a niños con SD; mientras que la repetición de oraciones es una subprueba común de las pruebas ómnibus estandarizadas administradas a niños con SD (p. ej., CELF), a diferencia de las tareas de repetición genéricas, LITMS SRep se dirige a estructuras que se sabe que son desafiantes para los niños con deterioro del lenguaje, como diferentes tipos de pasivas y preguntas wh-, que rara vez se producen en el habla espontánea. La tarea proporciona datos cuantitativos y cualitativos ricos en morfología gramatical, así como en sintaxis compleja, la última de las cuales no se ha investigado sistemáticamente en bilingües con SD.

Este artículo aborda las siguientes preguntas de investigación: ¿Cómo se comparan las habilidades gramaticales expresivas de los niños bilingües con síndrome de Down con las de los niños monolingües con síndrome de Down, evaluadas mediante una tarea de repetición de oraciones? ¿Qué perspectivas aporta este método sobre el impacto del bilingüismo en la morfología gramatical y el dominio de estructuras sintácticas complejas en esta población?

  1. Materiales y métodos

2.1. Participantes

Los participantes, todos con un diagnóstico confirmado de trisomía 21 estándar, fueron reclutados de una organización sin fines de lucro que brinda sesiones semanales de terapia del habla y del lenguaje y terapia ocupacional para niños con SD en Londres, Inglaterra: cinco niños monolingües angloparlantes con SD, de 5; 4–8; 9 (M = 6,78, SD = 1,27), y cinco niños bilingües con SD de 5; 9–8; 3 (M = 6,7, SD = 1,08), que hablaban inglés y otro idioma, griego (B1), somalí (B2), sueco (B3), indonesio (B4) y polaco (B5), expuestos a ambos idiomas desde el nacimiento (ver la Tabla 1 para más detalles). Los niños fueron identificados como monolingües o bilingües por los miembros del personal que conocían bien a las familias. No se observó diferencia significativa en la edad entre los grupos (t(8) = −0,11, p = 0,91). Todos los participantes eran varones, excepto una mujer monolingüe (M4).

Tabla 1.

Edades de los participantes y puntuaciones estándar en pruebas de razonamiento no verbal, vocabulario receptivo y gramática receptiva.

Grupo ID del participante (idioma) Edad Puntuación bruta Matrices KBIT Matrices KBIT SS Puntuación bruta BPVS3 BPVS3 SS Puntuación bruta TROG-2 TROG-2 SS
Bilingüe B1 (griego) 5; 9 7 63 61 78 4 76
Bilingüe B2 (somalí) 5; 9 13 88 56 75 1 62
Bilingüe B3 (sueco) 6; 5 15 90 31 <70 * 0 55
Bilingüe B4 (indonesio) 7; 4 14 79 23 <70 * 0 55
Bilingüe B5 (polaco) 8; 3 12 63 60 <70 * 4 55
Significar   6; 8 (1.08) 12.2 (3.11) 76.6 (13.09) 46,2 (17,85)   1.8 (2.05) 60.6 (9.13)
Monolingüe M1 5; 4 14 96 73 95 2 74
Monolingüe M2 6; 2 3 41 48 <70 * 5 74
Monolingüe M3 6; 8 16 92 52 <70 * 2 55
Monolingüe M4 7; 0 15 84 72 74 4 55
Monolingüe M5 8; 9 11 56 82 <70 * 6 58
Significar   6; 9 (1.27) 11.8 (5.26) 73,8 (24,09) 65,4 (14,66)   3.8 (1.79) 63,2 (9,94)

Notas. KBIT: Prueba Breve de Inteligencia Kaufman; BPVS: Escalas de Vocabulario Británico con Imágenes 3; TROG-2: Prueba de Recepción de Gramática 2. SS = puntuación estándar. * BPVS3 no ofrece puntuaciones estándar para niños con puntuaciones inferiores a 70.

2.2. Materiales

Nuestra batería consistió en una tarea de repetición de oraciones y tres medidas estandarizadas de habilidades verbales y no verbales generales administradas a todos los participantes y un cuestionario de antecedentes de bilingüismo para los padres de los participantes bilingües.

La Tabla 1 muestra las edades de los participantes y las puntuaciones brutas y estándar en la subprueba Matrices del Kaufman Brief Intelligence Test (K-BIT; Kaufman y Kaufman, 1990 ) que mide la inteligencia no verbal, la British Picture Vocabulary Scale 3 (BPVS3; Dunn et al., 2009 ), que evalúa el vocabulario receptivo, y la Test for Reception of Grammar 2 (TROG-2; Bishop, 2003 ), que evalúa la gramática receptiva.

Una prueba t de muestras independientes no reveló diferencias significativas en las puntuaciones brutas de las medidas que evalúan la inteligencia no verbal (matrices KBIT) (t(8) = 0,15, p = 0,88) (bilingües: M = 12,2, SD = 3,11; monolingües: M = 11,8, SD = 5,26), vocabulario receptivo (BPVS3) (t(8) = −1,859, p = 0,1) (bilingües: M = 46,2, SD = 17,85; monolingües: M = 65,4, SD = 14,66), o sintaxis receptiva (TROG-2) (t(8) = −1,64, p = 0,14) (bilingües: M = 1,8, SD = 2,05; monolingües: M = 3,8, SD = 1,79).

Curiosamente, el CI no verbal medio y las puntuaciones estándar en vocabulario y gramática para ambos grupos parecían estar en el extremo superior para la población con SD. Una explicación probable es que todos los niños fueron receptores de terapia regular del habla y del lenguaje desde el nacimiento, en un entorno altamente estimulante. Muchos de los niños tenían antecedentes de pérdida auditiva, típica de las personas con SD ( Roizen, 2007 ). La siguiente información se obtuvo de los profesionales que trabajaban con los niños: B1 y B4 tenían pérdida auditiva moderada y usaban audífonos (HA) durante la evaluación; B2, B3 y M1 tenían audición dentro del rango típico; B5 tenía pérdida auditiva moderada en el momento de la evaluación y tenía HA bilaterales pero no los usaba; M2 usaba HA bilaterales; y M3, M4 y M5 tenían pérdida auditiva previa pero no usaban HA.

Para recopilar información sobre el historial y la exposición al lenguaje de los niños bilingües, se pidió a los padres que completaran el Cuestionario para padres de niños bilingües ( PaBiQ Tuller, 2015 ). Sin embargo, solo tres padres completaron el cuestionario en su totalidad y un cuarto padre lo completó parcialmente; por lo tanto, este análisis no se incluye aquí. La siguiente información se obtuvo a través de los cuestionarios disponibles y de los miembros del personal del servicio: todos los participantes estuvieron expuestos tanto al inglés como a un idioma materno desde el nacimiento; para dos participantes cuyos cuestionarios se proporcionaron, la madre, pero no el padre, hablaba el idioma materno además de inglés; para el tercer participante cuyo cuestionario se proporcionó, ambos padres hablaban el idioma materno e inglés; y para los dos participantes bilingües cuyos padres no completaron o solo completaron parcialmente el PaBiQ, su exposición al idioma materno provino de sus padres, mientras que sus madres eran monolingües de inglés.

El protocolo experimental utilizó una tarea de repetición de oraciones que se desarrolló como parte de la Acción COST IS0804, la Prueba de Deterioro del Lenguaje en Entornos Multilingües (LITMUS). La Tarea LITMUS-SRep ( Marinis y Armon-Lotem, 2015 ) se diseñó para incluir estructuras sintácticamente complejas independientes del lenguaje (p. ej., incrustación y/o movimiento sintáctico) que se sabe que son problemáticas para los niños con deterioro del lenguaje en diferentes idiomas (p. ej., preguntas con wh-objeto y cláusulas relativas de objeto), estructuras específicas del lenguaje que se sabe que son difíciles para los niños con deterioro del lenguaje en cada idioma (p. ej., voces pasivas, auxiliares y modales, en inglés) y estructuras sujeto-verbo-objeto (SVO) como oraciones de control. Consta de 30 ítems, el instrumento controla la longitud de las oraciones y el vocabulario para garantizar la coherencia dentro y entre los idiomas (consulte la Tabla 2 para ver ejemplos de cada estructura de oración).

Tabla 2.

Ejemplos de estructuras de oraciones en LITMUS SRep (número de elementos por estructura).

Tabla 2. Ejemplos de estructuras de oraciones en LITMUS SRep (número de elementos por estructura).
Estructura de la oración Ejemplo
SVO con 1 auxiliar/modal (3) Están comiendo los plátanos en el parque.
SVO con 2 auxiliares/1 auxiliar + 1 modal (3) El policía nos ha estado mirando.
Preguntas de quién/qué objeto (4) ¿Qué cocinó el padre por la noche?
¿Qué objeto preguntas (2) ¿Qué cuadro pintó ayer en casa?
Oraciones biclausales: cláusulas complementarias/adjuntas (3) Ella fue a la enfermera porque estaba enferma.
Cláusula relativa de objeto—final de oración (3) Los niños disfrutaron de los dulces que probaron.
Cláusula relativa de objeto—centro incrustado (3) La abeja que se tragó el hombre le había hecho daño.
Pasivas cortas (3) Ella se detuvo en el semáforo en rojo.
Pasivas largas (3) La madre fue seguida por la niña.
Condicionales (3) Si los niños se portan bien, iremos al jardín.

2.3. Procedimiento

Los participantes fueron evaluados en una sala tranquila en las instalaciones del centro, donde los niños asistían a sus clases de terapia semanales, a lo largo de dos sesiones. Las pruebas se administraron en el siguiente orden: BPVS3, KBIT, TROG2 y LITMUS SRep. Las pruebas fueron administradas, calificadas, transcritas (para SRep) y verificadas para confiabilidad entre evaluadores por dos estudiantes de posgrado, un lingüista y un terapeuta de habla y lenguaje calificado. Siguiendo el consejo de los médicos que trabajaron con los niños semanalmente, decidimos no seguir el protocolo de Marinis y Armon-Lotem ( 2015 ) de presentar los estímulos en un ordenador portátil. En su lugar, los investigadores leyeron los estímulos en voz alta a los participantes, ya que se consideró que ésta era la mejor manera de mantener su atención. Las respuestas se grabaron en audio y no en video, nuevamente para mantener la atención de los participantes.

2.4. Puntuación

Siguiendo a Marinis y Armon-Lotem ( 2015 ), las expresiones de los participantes obtenidas mediante la tarea LITMUS SRep se calificaron en una escala de 0 a 3 (puntuación máxima: 90). Se otorgó una puntuación de 3 por repetición textual, 2 por un cambio, 1 por dos o tres cambios y 0 por más de tres cambios. Se ignoraron los errores fonológicos, según las directrices de puntuación.

Sin embargo, el método de puntuación 0-3 resultó inviable debido al número extremadamente alto de errores: siete de cada diez participantes obtuvieron solo 3 o menos de 90. Para evitar un efecto suelo, contamos el número total de errores de cada participante, que se utilizaron en los análisis estadísticos que se describen a continuación.

Siguiendo a Polišenská et al. ( 2015 ), también contamos el número total de palabras de contenido (PC) y palabras de función (PF) repetidas correctamente y tomamos nota de cualquier omisión, sustitución y adición. 2 Estos se convirtieron entonces en porcentajes, dividiendo los números por el número total de palabras objetivo. Si faltaba una PC o PF del enunciado, se contabilizó como una omisión; si estaba presente, independientemente del orden de las palabras, se incluyó en el recuento como repetida. Si se produjo una palabra con una inflexión incorrecta, por ejemplo el verbo 'kick' en " Cow kick donkey " (La vaca patea al burro) para el objetivo " The cow was kicked by the donkey " (La vaca fue pateada por el burro), la forma verbal todavía se incluyó en el recuento de PC.

Se incluyeron sustituciones tanto en las PC como en las PF; por ejemplo, en “ El niño debe limpiar el suelo de la cocina ” para el objetivo “ El niño debe barrer el suelo de la cocina”, se incluyó “ limpiar ” en el recuento de PC.

Dentro de las categorías PC y PF, las repeticiones/errores correctos se desglosaron en categorías sintácticas/morfemas gramaticales para permitir la identificación de patrones entre los grupos. Se consideraron los contextos obligatorios al calcular los PF y los morfemas producidos u omitidos. Para los morfemas libres, si la palabra o frase modificada por los participantes se había omitido, esto no se contabilizó como un contexto obligatorio y, por lo tanto, no se calificó como una omisión. Por ejemplo, para el enunciado " bananas en el parque " producido en lugar del objetivo " Ellos estaban comiendo bananas en el parque", el auxiliar "estaban" fue innecesario, porque el verbo estaba ausente. Sin embargo, si la respuesta fue " comiendo bananas en el parque ", aquí el auxiliar se omite en un contexto obligatorio. Del mismo modo, para los morfemas ligados, si se había omitido la palabra objetivo a la que estaban unidos, esto no se contabilizó como un contexto obligatorio; por ejemplo, en “Los niños probaron los dulces”, para el objetivo “Los niños disfrutaron los dulces que probaron”, solo había un contexto obligatorio para el pasado (probaron) porque se omitió el primer verbo.

Dado el pequeño tamaño de nuestra muestra, los análisis estadísticos tradicionales podrían ocultar la variación clínicamente significativa en esta población. Dado que los análisis de grupo probablemente sean insuficientes, también examinamos cualitativamente los perfiles de desempeño individual, lo cual resulta especialmente valioso al estudiar las diversas habilidades lingüísticas típicas de las personas con síndrome de Down.

  1. Resultados

Aunque la tasa de finalización fue alta, con los participantes sin responder a solo 12 de las 300 oraciones en total, ambos grupos produjeron una proporción excepcionalmente alta de respuestas incompletas o agramaticales (ver la Tabla 3 para las respuestas de los participantes a dos instancias de una oración SVO objetivo). Solo 32 de las 300 respuestas fueron gramaticales, 17 en el grupo bilingüe y 15 en el grupo monolingüe. En el grupo monolingüe, 13/15 de las oraciones gramaticales monolingües fueron producidas por un niño, M5, mientras que las otras dos fueron producidas por el niño M4. En el grupo bilingüe, tres niños produjeron enunciados gramaticales: B1 produjo cinco enunciados gramaticales, B4 produjo tres y B5 produjo nueve enunciados gramaticales. Solo ocho de todas las oraciones gramaticales cumplieron con la estructura de la oración objetivo subyacente (que a menudo presentaba sustituciones de vocabulario), y siete de esas ocho fueron producidas por el grupo bilingüe: seis por B5 y una por B1. Las respuestas que incluyeron oraciones gramaticales producidas por los niños (tomando nota de las estructuras objetivo) se dan en el Apéndice A.

Tabla 3.

Respuestas de los participantes para una oración SVO simple que contiene auxiliares (LITMUS SRep).

Tabla 3. Respuestas de los participantes para una oración SVO simple que contiene auxiliares (LITMUS SRep).
IDENTIFICACIÓN
Objetivo: “Están comiendo plátanos en el parque” (ítem 1)
M1 plátanos en el parque
M2 plátanos el parque
M3 plátanos
M4 plátanos en el parque
M5 comiendo plátanos en el parque
B1 N/R
B2 parque bananero
B3 plátanos en el parque
B4 nanas en el parque
B5 Están comiendo plátanos en el volcán.
IDENTIFICACIÓN
Objetivo: “El policía nos ha estado observando” (ítem 8)
M1 mirándonos
M2 mirándonos
M3 policía
M4 la policía mirando
M5 La policía nos estaba mirando
B1 El policía está mirando
B2 policía mirándonos
B3 La policía nos mira
B4 mirándonos
B5 Un policía nos estaba mirando

Nota: N/R = No se proporcionó respuesta.

Debido a los efectos de suelo, no pudimos realizar un análisis estadístico del número de respuestas correctas de los participantes: siete de cada diez participantes obtuvieron 3 o menos de un máximo de 90, mientras que los tres participantes restantes obtuvieron puntuaciones ligeramente superiores: B1 obtuvo 18, B5 obtuvo 13 y M5 obtuvo 12 de 90 correctas. En su lugar, se analizó el número de errores. Aunque los bilingües cometieron menos errores (M = 156, SD = 43,49) que los monolingües ( M = 165,6, SD = 23,19), una prueba t de muestras independientes reveló que esta diferencia no era significativa (t(8) = −0,44, p = 0,68), confirmada por el intervalo de confianza Bootstrap para las diferencias de medias entre los grupos 3 .

Para identificar patrones más detallados, realizamos análisis que no suelen realizarse en estudios que utilizan la tarea LITMUS SRep con bilingües neurotípicos, como examinar el uso de morfemas que marcan el tiempo y palabras de contenido vs. palabras de función por parte de los participantes (siguiendo a Polišenská et al., 2015 ) y describir cualitativamente sus errores en estructuras sintácticas complejas.

3.1. Palabras de contenido vs. palabras funcionales

Para explorar si los patrones observados eran similares entre los grupos, se analizaron los porcentajes de PC repetidos, omitidos y sustituidos por grupo, centrándose en sustantivos y verbos por separado. Las sustituciones no se desglosaron más debido a su escaso número. Las pruebas t para muestras independientes no revelaron diferencias significativas entre los grupos en ninguna de estas medidas, lo que se confirmó mediante el intervalo de confianza bootstrap para las diferencias medias entre los grupos. La Tabla 4 presenta los resultados de las comparaciones de PC entre grupos, junto con los tamaños del efecto (d de Cohen ).

Tabla 4.

Porcentajes de palabras de contenido (PC) omitidas y sustituidas, con cifras separadas para la omisión de sustantivos y verbos.

  Bilingües Monolingües Valores p La d de Cohen
  METRO DAKOTA DEL SUR METRO DAKOTA DEL SUR    
PC total sustituido 8.2 5.26 9 7.07 0,84 0,13
PC total omitido 36.8 14.82 34.8 8.73 0.8 0,16
Sustantivos omitidos 30 13.58 28.6 10.74 0,86 0.11
Verbos omitidos 46.6 20.96 42.4 9.5 0,69 0,26

Para analizar los patrones de error comunes con más detalle, se realizó un análisis de varianza (ANOVA) de dos vías, investigando el efecto de la categoría léxica en el porcentaje de PC omitidos, con la categoría léxica como el factor intra-sujetos (dos niveles: sustantivos vs. verbos), y el grupo como el factor inter-sujetos. Se reveló un efecto principal significativo de la categoría léxica (F(1,8) = 18.3, p = 0.003, Ƞp 2 = 0.696), pero no un efecto principal significativo del grupo (F(1,8) = 0.11, p = 0.75, Ƞp 2 = 0.014) y ninguna interacción significativa entre el grupo y la categoría léxica (F(1,8) = 0.16, p = 0.7, Ƞp 2 = 0.019). Estos resultados indican que ambos grupos omitieron significativamente más verbos que sustantivos, sin diferencias significativas entre los grupos.

Para el análisis de PF, no se incluyeron las cópulas, ya que solo se obtuvieron en dos estímulos. No todos los datos cumplieron con el supuesto de normalidad para la prueba t de muestras independiente; en estos casos, se realizó una prueba de Mann-Whitney. No se encontraron diferencias significativas entre los grupos en ninguna de las medidas, lo cual se confirmó nuevamente mediante el intervalo de confianza bootstrap para las diferencias de medias entre los grupos ( Tabla 5 ).

Tabla 5.

Porcentajes de palabras funcionales (PF) omitidas y sustituidas.

  Bilingües Monolingües Valores p La d de Cohen
  METRO DAKOTA DEL SUR METRO DAKOTA DEL SUR    
Omitieron las PF a 69.4 21.83 75.2 18.83 0,92 −0,28
Omitieron los pronombres 73.8 22.39 69 22.27 0,74 0,22
Omitieron los determinantes a 59.2 32.89 65.4 32.25 0,92 −0,19
Omitieron las preposiciones a 44.4 32.72 62.2 14.03 0.6 −0,71
Omitieron los auxiliares 79.8 18.46 78.6 22.4 0,93 0.06
PF sustituidos 3.2 2.68 2 2 0,45 0,51

Nota: a indica que se realizó una prueba no paramétrica.

Nota: a indica que se realizó una prueba no paramétrica.

Para investigar si los grupos diferían en el porcentaje de PC y PF omitidos, se realizó un ANOVA de dos vías, con el tipo de palabra como factor intra-sujetos (dos niveles: PC vs. PF), y el grupo como factor inter-sujetos. Se reveló un efecto principal estadísticamente significativo del tipo de palabra (F(1,8) = 53,55, p < 0,001, Ƞp 2 = 0,87), pero no hubo un efecto principal significativo del grupo (F(1,8) = 0,04, p = 0,84, Ƞp 2 = 0,005) ni interacción significativa entre el grupo y el tipo de palabra (F(1,8) = 0,61, p = 0,46, Ƞp 2 = 0,071), lo que indica que ambos grupos omitieron significativamente más PF que PC, sin diferencias significativas entre los grupos.

Sin embargo, dado el pequeño tamaño de nuestra muestra, estos análisis podrían ocultar variaciones individuales significativas clínicamente relevantes en poblaciones con trastornos del desarrollo. Los análisis de rendimiento individual podrían revelar patrones importantes que no se reflejan en las estadísticas a nivel de grupo. A continuación, analizamos los datos individuales mediante comparaciones relevantes. La Figura 1 ilustra la disparidad en la omisión de palabras de contenido frente a palabras funcionales. Si bien cada niño omite palabras de contenido con mayor frecuencia que palabras de función, esta disparidad es menos pronunciada en dos participantes del grupo bilingüe (B1, B5) y un participante del grupo monolingüe (M5).

Figura 1.

Tasas de omisión de palabras de contenido (PC) y palabras de función (PF) para cada niño. B = Participantes bilingües; M = Participantes monolingües.

Tasas de omisión de palabras de contenido (PC) y palabras de función (PF) para cada niño. B = Participantes bilingües; M = Participantes monolingües.

Las figuras 2 y 3 presentan las tasas de omisión individuales de las palabras de trabajo para cada grupo. El grupo bilingüe pareció haber exhibido una mayor variabilidad intragrupal en el dominio de las palabras de trabajo en comparación con el grupo monolingüe. Como se muestra en la figura 2 , tres participantes bilingües (B1, B3 y B5) tuvieron tasas de omisión relativamente bajas para las preposiciones, especialmente en comparación con los pronombres y auxiliares. B1 y B5 también se desempeñaron relativamente bien en los determinantes. Por el contrario, la figura 3 muestra que el grupo monolingüe mostró un rendimiento más homogéneo en todas las palabras de trabajo, con solo un participante (M5) demostrando un rendimiento relativamente mejor en los determinantes, con tasas de omisión comparables para otras categorías.

Figura 2.
Porcentaje de palabras funcionales

Porcentaje de palabras funcionales (PF) omitidas por cada niño en el grupo bilingüe: B = Bilingüe; Pron = pronombre; Det = determinante, Prep = preposición; Aux = auxiliar.

Figura 3.

grupo monolingüe

Porcentaje de palabras funcionales (PF) omitidas por cada niño en el grupo monolingüe: M = Monolingüe; Pron = pronombre; Det = determinante, Prep = preposición; Aux = auxiliar.

3.2. Tiempo verbal

Para investigar si se puede observar un patrón de mayor dificultad con los morfemas de marcado de tiempo que con los que no lo hacen, comparamos el uso por parte de los participantes del morfema de tiempo '-ed', frente a los morfemas no tensos progresivo '–ing' y plural '-s'. La tercera persona del singular '-s' no se incluyó porque se obtuvo en un solo estímulo. Dado el bajo número de morfemas obtenidos por participante, se calculó un porcentaje general por grupo. Debido a las frecuentes omisiones de PC, para todos los participantes, solo hubo 37 contextos obligatorios para el tiempo pasado '-ed' (de un posible 80), 48 para el plural '-s' (de un posible 70) y 26 para '-ing' (de un posible 50). Ambos grupos omitieron el morfema de tiempo (-ed) con mayor frecuencia que los morfemas no tensos (-ing y plural -s), como se observa en la Tabla 6 .

Tabla 6.

Omisión de morfemas ligados en contextos obligatorios, tanto en tiempo como en tiempo.

Tabla 6. Omisión de morfemas ligados en contextos obligatorios, tanto en tiempo como en tiempo.
Morfema Bilingües Monolingües Total
  norte % norte % norte %
Progresivo—ing 0/14 0% 0/12 0% 0/26 0%
Plural—s 3/22 13,6% 0/26 0% 3/48 6,3%
Pasado—ed 3/17 17,6% 7/20 35% 10/37 27,03%

En lugar del marcador de pasado requerido, los niños produjeron una forma no finita del verbo, generalmente un infinitivo (9 de cada 10), y en ocasiones el participio progresivo. En varias ocasiones, los participantes de ambos grupos no lograron producir el verbo objetivo, pero sí produjeron un verbo con el tiempo verbal correcto (p. ej., « will feed » → « feeds »; « is patting » → « pats »; « should wash » → « washed »; « helped » → « was helping »). (« alimentará » → « alimenta »; « está acariciando » → « acaricia »; « debería lavar » → « lavó »; « ayudó » → « estaba ayudando »).

3.3. Estructuras sintácticas complejas: análisis individuales

Los participantes produjeron pocas estructuras sintácticas complejas. Las estructuras que contenían cláusulas integradas a menudo se simplificaron y se convirtieron en una secuencia de dos cláusulas simples (" El niño desayunó. Se lavó la cara " para el objetivo: "El niño desayunó después de lavarse la cara" por el participante B1) o una oración coordinada, insertando una conjunción coordinante 'y' (" Un hombre se tragó una abeja y la abeja lo lastimó " para el objetivo "La abeja que el hombre se tragó lo lastimó" por el participante M5). No se produjeron cláusulas relativas en ninguno de los grupos; algunos intentos incluyeron " El granjero empuja hacia atrás " por M4 para el objetivo: " El caballo que el granjero empujó le dio una patada en la espalda ". Un condicional fue producido por M5 (" La gente recibe un regalo si limpia la casa "), y una oración compleja que contenía una cláusula adverbial por B5 (" Alimenta a la vaca antes de regar la planta ") (véase el Apéndice A ).

Para entender mejor el dominio de nuestros participantes de la estructura sintáctica compleja, proporcionamos un análisis cualitativo de sus respuestas a oraciones objetivo que involucran preguntas de objeto wh- y voces pasivas. Aunque el análisis estadístico no fue factible, el grupo bilingüe pareció más propenso a intentar estas estructuras que el grupo monolingüe (ver Tabla 7 y Tabla 8 para las respuestas de todos los participantes, con las estructuras objetivo intentadas en negrita). La Tabla 7 presenta respuestas individuales a los ítems 17 y 25, cada uno involucrando una pregunta de objeto wh. Un niño monolingüe, M4, intentó una pregunta wh para ambos ítems, una de las cuales era completamente gramatical ("¿Qué cocinó él? "), en comparación con tres bilingües, B1, B4 y B4, que produjeron dos preguntas completamente gramaticales ("¿Qué cocinó el padre en la noche? "; " ¿A quién salpicó el mono cerca del agua? "); y una que contenía una omisión de un auxiliar ("¿Qué cocinó padre en la noche? "). Otro niño monolingüe, M5, convirtió una pregunta con objeto wh en una declarativa gramaticalmente correcta: “Papá estaba cocinando por la noche”.

Tabla 7.

Respuestas de los participantes a dos preguntas sobre objetos del cuestionario LITMUS SRep: ítems 17 y 25.

Tabla 7. Respuestas de los participantes a dos preguntas sobre objetos del cuestionario LITMUS SRep: ítems 17 y 25.
IDENTIFICACIÓN
Objetivo: “¿Qué cocinó el padre por la noche?” (ítem 17)
M1 Noche de padre cocinero
M2 N/R
M3 padre cocinero
M4 ¿Qué cocinó?
M5 Papá estaba cocinando por la noche
B1 ¿Qué cocina papá por la noche?
B2 padre/toque/
B3 cocinar por la noche
B4 ¿Qué cocinero?
B5 ¿Qué cocinó el padre por la noche?
IDENTIFICACIÓN
Objetivo: “¿Quién salpicó al mono cerca del agua?” (ítem 25)
M1 mono chapoteando cerca del agua
M2 salpicadura […] de agua
M3 chapoteo de mono
M4 A quién salpica
M5 El no-clave estaba salpicando el agua
B1 ¿Quién hizo el chapoteo del mono cerca del agua?
B2 chapoteo de mono
B3 chapotear en el agua
B4 que salpican
B5 ¿Por qué el mono salpica agua grande?

Nota: Las preguntas wh- intentadas están en negrita. N/R = No se proporcionó respuesta.

Tabla 8.

Tabla 8. Respuestas de los participantes a dos construcciones pasivas de LITMUS SRep, ítems 20 y 21.
IDENTIFICACIÓN
Objetivo: “La detuvieron en el semáforo en rojo” (ítem 20)
M1 grandes luces rojas detenidas
M2 se detuvo en el semáforo
M3 Ella detiene los semáforos
M4 Ella detiene las luces
M5 Ella se detuvo en el semáforo en rojo
B1 Ella se detuvo en el semáforo en rojo
B2 grandes luces
B3 detenido en grandes semáforos en rojo
B4 luz
B5 Ella se detuvo en la señal
IDENTIFICACIÓN
Objetivo : “La madre fue seguida por la niña” (ítem 21)
M1 siguió a las chicas
M2 madre… niña
M3 madre siguió a la niña
M4 La niña siguió a su mamá
M5 La madre estaba siguiendo a los niños
B1 La madre fue seguida por la niña
B2 Mamá sigue
B3 madre seguida de niñas
B4 la chica
B5 Una mamá fue seguida por una niña

Nota: Los intentos de pasivas están en negrita.

La Tabla 8 presenta respuestas individuales a ítems que apuntan a dos construcciones pasivas, una pasiva corta (sin la frase-por), ítem 20, y una pasiva larga (incluyendo una frase-por), ítem 21. Mientras que convertir activos en pasivos fue un error común, donde por ejemplo, una pasiva de acción corta, “Ella fue detenida en el semáforo en rojo grande” fue convertida en activa por M5 y B5 (por ejemplo, “Ella se detuvo en el semáforo en rojo ”/“ Ella se detuvo en el semáforo ”), solo los participantes bilingües B1, B3 y B5 intentaron una pasiva, ya sea corta o larga, dos de estas instancias siendo completamente gramaticales: “La madre fue seguida por la niñ ”; “Una mamá fue seguida por una niña”.

  1. Discusión

Este estudio investigó si el bilingüismo influye en la gramática expresiva de niños con síndrome de Down mediante la prueba LITMUS SRep, una evaluación desarrollada específicamente para identificar deficiencias del lenguaje en niños bilingües y monolingües, enfocada en diversas estructuras de desarrollo tardío ( Marinis y Armon-Lotem, 2015 ). Este es el primer estudio que aplica la prueba LITMUS SRep a niños bilingües con síndrome de Down, extendiendo su uso más allá de las poblaciones estudiadas previamente.

4.1. Rendimiento general: desafíos gramaticales en bilingües y monolingües con síndrome de Down

Nuestra muestra incluyó a niños con síndrome de Down, todos ellos con inglés como lengua materna, además de diversas lenguas maternas, que crecían en el contexto multilingüe y multicultural de Londres, Reino Unido. Para tener en cuenta la considerable heterogeneidad en las habilidades verbales y no verbales propias del síndrome de Down, se emparejó estrechamente a los participantes en cuanto a edad, vocabulario receptivo y gramática, coeficiente intelectual de rendimiento y tipo de terapia del habla y del lenguaje que recibían. Para controlar mejor los retrasos en el lenguaje asociados a esta condición, restringimos el rango de edad a 5-8 años, centrándonos en niños que ya habían comenzado la educación formal en el sistema del Reino Unido. Esto contrasta con estudios previos que incluyeron rangos de edad mucho más amplios, desde los 4 años hasta los 19 años, lo que podría introducir una mayor variabilidad en el desarrollo. Si bien nuestros resultados cuantitativos no revelaron diferencias estadísticamente significativas entre los grupos, los análisis cualitativos destacaron patrones que sugieren una posible ventaja bilingüe en dominios gramaticales específicos. Estos hallazgos contribuyen al limitado pero creciente cuerpo de investigación sobre el bilingüismo en el síndrome de Down, en particular en entornos urbanos multilingües poco investigados como Londres, que difieren considerablemente de los entornos bilingües más estructurados estudiados anteriormente, como Gales o Canadá.

Nuestros hallazgos concuerdan con la literatura más amplia que documenta déficits significativos en morfología y sintaxis en personas con síndrome de Down. Tanto el grupo bilingüe como el monolingüe mostraron un rendimiento extremadamente bajo en la prueba LITMUS SRep. Siete de cada diez participantes obtuvieron una puntuación de tres o menos de 90, y los tres niños restantes no obtuvieron más de 18 respuestas correctas. Algunos niños repitieron solo dos o tres palabras por oración, a menudo omitiendo por completo los marcadores gramaticales, mientras que otros intentaron estructuras sintácticas más complejas. De 300 oraciones objetivo, solo 32 enunciados (poco más del 10%) se consideraron gramaticales.

En consonancia con un amplio cuerpo de investigación previa sobre la morfología gramatical en el síndrome de Down (p. ej., Chapman et al., 1998 ; Eadie et al., 2002 ), los morfemas que marcan el tiempo verbal y las palabras funcionales plantearon una dificultad particular para todos los participantes. Se observaron altas tasas de omisión en auxiliares, modales, pronombres, determinantes y preposiciones, independientemente del contexto lingüístico. Nuestros resultados también reflejan estudios anteriores que informaron dificultades relacionadas con los verbos en esta población. Los participantes omitieron verbos con mayor frecuencia que sustantivos, en consonancia con Hesketh y Chapman ( 1998 ), cuyos participantes monolingües con síndrome de Down produjeron menos verbos por enunciado que los controles con desarrollo típico emparejados con MLU. Cleave et al. ( 2014 ) informaron un patrón similar, donde tanto los niños bilingües como los monolingües con síndrome de Down mostraron un rendimiento más fuerte en sustantivos que en verbos. Las dificultades observadas para producir oraciones complejas son consistentes con hallazgos previos en individuos monolingües con SD, quienes han demostrado tener dificultades tanto con la comprensión como con la producción de estructuras sintácticamente complejas, como las preguntas wh- y las construcciones pasivas ( Ring y Clahsen, 2005 ; Joffe y Varlokosta, 2007 ; Perovic y Wexler, 2019 ). En uno de los pocos estudios que examinaron ambas construcciones, y el único estudio que incluyó una tarea de repetición de oraciones a medida dirigida a las preguntas wh-, Joffe y Varlokosta ( 2007 ) informaron que 10 niños y adolescentes monolingües con SD (de 6 a 14 años) lograron solo un 40% de tasa de éxito en la comprensión de pasivos largos y cortos. Estos mismos participantes comprendieron correctamente solo el 50% de las preguntas wh- y repitieron solo el 15% de las preguntas wh- de objeto.

Dado que los niños neurotípicos angloparlantes pueden seguir teniendo dificultades con (ciertos tipos de) pasivas y preguntas de objeto con interrogativo incluso después de los 5 años ( Guasti, 2017 ), no sorprende que nuestros participantes con síndrome de Down, de 5 a 8 años, fueran en gran medida incapaces de producir estas estructuras correctamente. También es probable que, al menos para algunas personas con síndrome de Down, estas estructuras puedan seguir siendo un desafío en la edad adulta (véase Perovic y Wexler, 2019 , con dificultades persistentes con diferentes tipos de pasivas e incluso activas en adultos con síndrome de Down, potencialmente relacionadas con los efectos del envejecimiento prematuro).

4.2 ¿Una ventaja bilingüe?

Aunque las puntuaciones generales no difirieron significativamente entre los grupos, un análisis cualitativo de los tipos de error de nuestros participantes sugiere que el bilingüismo puede conferir ciertas ventajas en áreas específicas de la producción gramatical. De las ocho oraciones producidas que eran oraciones objetivo reales, siete fueron producidas por el grupo bilingüe. Además, los participantes bilingües que produjeron estas oraciones, B1 y B5, también mostraron una tendencia a omitir menos preposiciones y determinantes en comparación con los compañeros monolingües. Estas diferencias podrían estar relacionadas con la riqueza morfológica de las lenguas maternas de los participantes: el griego y el polaco, hablados por B1 y B5, son altamente flexivos, con sistemas morfosintácticos complejos. La exposición a estos idiomas puede respaldar una conciencia metalingüística más sólida que facilite el rendimiento en tareas gramaticales en inglés. Esto está en línea con los hallazgos del desarrollo típico, que muestra que los niños expuestos a idiomas con una morfología flexiva rica pueden mostrar un mejor rendimiento en ciertas tareas morfosintácticas (p. ej., Xanthos et al., 2011 ). Se han observado efectos similares en adultos con síndrome de Down: Perovic ( 2017 ) informó que los adultos con síndrome de Down, hablantes de serbocroata, otra lengua altamente flexiva, mostraron menos errores morfosintácticos en una tarea narrativa en comparación con sus pares de habla inglesa.

Aunque los patrones informados no son lo suficientemente fuertes como para afirmar una ventaja bilingüe (y pueden reflejar solo la variación individual, común en el síndrome de Down), la influencia potencial de la tipología del lenguaje en la configuración del desarrollo morfosintáctico tanto en el desarrollo típico como en el síndrome de Down justifica una mayor exploración.

4.3. ¿Es apropiada la repetición de oraciones para evaluar la gramática expresiva en el síndrome de Down?

El bajo rendimiento de los niños con SD en la tarea SRep aquí está en línea con los informes en la literatura. Joffe y Varlokosta ( 2007 ) informan un 15% de repetición para preguntas de objeto wh- para niños de 5 a 14 años con SD, mientras que en Eadie et al. ( 2002 ), los niños de siete años con SD se desempeñaron aproximadamente a la mitad de la tasa de los niños típicos de tres años emparejados con MLU. Fabbro et al. ( 2002 ) informan un mayor porcentaje de oraciones repetidas correctamente (36%) en sus participantes de habla italiana con SD, en comparación con nuestro 10%, aunque sus estímulos fueron más cortos que los de LITMUS SRep.

Aunque las tareas de repetición de oraciones son útiles para evaluar la producción de estructuras oracionales complejas que rara vez aparecen en contextos cotidianos (p. ej., pasivas, preguntas de objeto wh, cláusulas relativas), pueden no ser adecuadas para niños pequeños con SD (a pesar de estar comúnmente incluidas en pruebas estandarizadas que examinan la morfosintaxis; cf. Ward y Sanoudaki, 2021 , 2023 ). La tasa de error extremadamente alta mostrada por nuestros participantes resultó en efectos de suelo, lo que limitó la elección de análisis estadísticos. La memoria de trabajo verbal, conocida por ser débil en el SD, también puede haber jugado un papel en el bajo rendimiento de nuestros participantes. Además, 7 de nuestros 10 participantes tenían antecedentes de pérdida auditiva; esto podría haber afectado su capacidad para repetir los estímulos con precisión. Sin embargo, tenga en cuenta que la pérdida auditiva por sí sola no puede explicar completamente las dificultades gramaticales observadas en nuestros participantes: dos de los niños bilingües que produjeron algunas de las estructuras gramaticales más complejas, B1 y B2, también tenían antecedentes de pérdida auditiva.

4.4. Limitaciones

Los hallazgos del estudio actual y sus implicaciones clínicas deben considerarse en el contexto de las limitaciones del estudio. Nuestro pequeño tamaño de muestra restringe sustancialmente el poder estadístico de nuestros análisis y la generalización de los resultados, mientras que los análisis cualitativos tienen un valor limitado. Además, todos los participantes fueron reclutados de un centro donde recibían intervención ocupacional y de habla y lenguaje semanal, no típico del Reino Unido, lo que introduce un sesgo de selección. Los datos del historial lingüístico estaban incompletos y solo se obtuvieron para cuatro de los cinco participantes bilingües. Se sabe que el rendimiento de los bilingües se ve afectado por la cantidad y la calidad de la información que reciben ( Marinis y Armon-Lotem, 2015 ), además de la edad de adquisición y la duración de la exposición. No se realizó ninguna evaluación en los idiomas del hogar, contrariamente a las mejores prácticas en la evaluación bilingüe ( RCSLT, 2018 ). Una comparación con controles típicos bilingües habría permitido una mejor comprensión de si los errores observados fueron causados ​​por la combinación de bilingüismo con SD o solo bilingüismo ( Paradis et al., 2011 ). Por último, la repetición de oraciones, a pesar de su valor clínico, puede no ser la mejor herramienta para aprovechar la gramática de los niños pequeños con síndrome de Down debido a sus grandes exigencias sobre la memoria de trabajo verbal, un dominio de conocida debilidad en esta población.

  1. Conclusiones

Nuestros resultados contribuyen a la escasa literatura sobre las habilidades lingüísticas en niños con síndrome de Down que crecen en hogares multilingües en comunidades multiculturales donde la lengua materna es una lengua minoritaria sin apoyo del sistema educativo ni sanitario, como en el Reino Unido. En el primer estudio que empleó una tarea de repetición de oraciones para comparar las habilidades gramaticales de monolingües y bilingües con síndrome de Down, ambos grupos mostraron déficits expresivos similares en todos los tipos de estructuras. Al mismo tiempo, descubrimos hallazgos que sugieren una ventaja bilingüe para estructuras sintácticas complejas, especialmente las pasivas y las preguntas interrogativas. Si bien son provisionales, estos hallazgos requieren más investigación en este ámbito: con una muestra poblacional más amplia; con evaluaciones administradas en ambos idiomas hablados por participantes bilingües; y con una mayor variedad de combinaciones lingüísticas. Esto ayudará a construir un perfil más claro de las fortalezas y dificultades de los niños bilingües con síndrome de Down. Nuestros resultados respaldan las conclusiones de la evidencia existente sobre el bilingüismo en niños con síndrome de Down y, de forma más amplia, de la literatura sobre el bilingüismo en niños con trastorno del lenguaje: la exposición a dos idiomas no es perjudicial para el desarrollo del lenguaje de estos niños. Las implicaciones clínicas obvias indican que no se debe disuadir a los padres de hablar con sus hijos en más de un idioma. Sin embargo, si el patrón revelado en nuestro análisis cualitativo es correcto, apuntando a una ventaja de la exposición bilingüe a estructuras gramaticales complejas en el idioma mayoritario, el inglés, entonces se debería animar a los padres a mantener sus idiomas maternos.

Apéndice A

Oraciones gramaticales producidas por todos los participantes. Las oraciones en negrita indican oraciones que cumplen con la estructura oracional objetivo subyacente, aunque con algunas sustituciones de vocabulario (en cursiva).

Apéndice A. Oraciones gramaticales producidas por todos los participantes. Las oraciones en negrita indican oraciones que cumplen con la estructura oracional objetivo subyacente, aunque con algunas sustituciones de vocabulario (en cursiva).
Estructura objetivo Oración objetivo Sentencia producida Partícipante
SVO + 1 auxiliar Están comiendo los plátanos en el parque. Están comiendo los plátanos en el volcán. B5
SVO + 1 modal El niño debe barrer el suelo de la cocina. El niño estaba sentado. B5
    El niño estaba cepillando el suelo. M5
SVO + 1 auxiliar + 1 modal El gatito podría haber tirado la pelota por las escaleras. El gatito lanzó la pelota por las escaleras.* B1
SVO + 2 auxiliares Han estado montando la cabra por el jardín. Están montando la cabra por el jardín. M5
Oraciones bicausales: cláusulas complementarias o adjuntas Alimentará a la vaca antes de regar las plantas. Él alimenta a la vaca antes de regar la planta. B5
  Ella fue a la enfermera porque estaba enferma. Ella fue a la enfermera. B1
    Ella está enferma. B4
    Ella está enferma. M4
  El niño desayunó después de lavarse la cara. El niño desayunó/se lavó la cara. ** B1
Condicionales La gente recibirá un regalo si limpia la casa. La gente recibe un regalo si limpia la casa. *** M5
  Si los niños se portan bien iremos al jardín. Los niños se portarán bien en el jardín. M5
  No habría traído a su amiga si ella fuera desagradable. Ella es /nati/. B4
Cláusulas relativas de objeto: final de la oración La mamá preparó la comida que están comiendo los niños. La mamá estaba cocinando a los niños. M5
    Están comiendo. B4
  Debería lavar al bebé que el niño está acariciando. Él lavó al bebé/el niño está acariciando. **** M5
Cláusulas relativas de objeto: centro incrustado El niño a quien ayudó el lechero se ha extraviado. El lechero ha perdido la salida. B5
    El niño estaba ayudando al hombre. M5
  La abeja que se tragó el hombre le había hecho daño. Un hombre se tragó una abeja y la abeja le hizo daño. M5
  El caballo que empujaba el granjero le dio una patada en la espalda. El granjero estaba pateando al caballo y le pateó la espalda. M5
¿Preguntas con “qué” objeto? ¿Qué bebida derramó el lechero en la casa? ¿Qué bebida derramó el lechero en la casa? B5
¿Preguntas con “qué” objeto? ¿Qué cocinó el padre por la noche? ¿Qué cocinó el padre por la noche? B5
    ¿Qué cocinó? M4
    Papá estaba cocinando por la noche. M5
Pasivas de acción cortas Los niños fueron llevados a la oficina. Los niños fueron llevados a la oficina. B5
    Los niños fueron a la oficina. M5
  Ella se detuvo en el gran semáforo en rojo. Ella se detuvo en la señal. B5
    Ella se detuvo en el semáforo en rojo. M5
Pasivas de acción largas La madre fue seguida por la niña. La madre fue seguida por la niña. B1
    Una mamá fue seguida por una niña. B5
    La madre estaba siguiendo a los niños. M5

* Para que esta oración sea gramatical, se asume que 'hit' se usa como la forma del tiempo pasado del verbo. Sin embargo, también es posible que el niño omitió el auxiliar y el modal. ** La transcripción implicaba que se trataba de dos enunciados separados, ambos gramaticales, pero es posible que esta fuera una oración agramatical con la preposición omitida. *** Aunque se omitió el determinante, la oración sigue siendo gramatical, aunque el significado cambia ligeramente. **** La transcripción implicaba que se trataba de dos enunciados separados, y solo el primero sería gramatical. Sin embargo, si el niño intentaba producir una oración completa (con 'que' implícito), podría ser gramatical y cumpliría con la estructura objetivo. Recuento total de enunciados gramaticales por participante: B1: 4 enunciados; B2: ninguno; B3: ninguno; B4: 3 enunciados; B5: 9 enunciados; M1: ninguno; M2: ninguno; M3: ninguno; M4: 2 enunciados; M5: 13 enunciados.

Referencias

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