Síndrome de Down

Desarrollo de un entorno de aprendizaje virtual adaptativo para el aprendizaje sostenible en personas con síndrome de Down

Resumen

Este estudio se centra en el diseño y desarrollo tecnológico de un entorno virtual de aprendizaje adaptado para instruir a estudiantes con síndrome de Down (SD) en conceptos de sostenibilidad. El sistema permite a los estudiantes acceder a un software gratuito diseñado para enseñar principios fundamentales relacionados con la concienciación medioambiental, el reciclaje y la construcción sostenible. La creación de la plataforma se basa en la metodología de la tecnología persuasiva de Fogg, que hace hincapié en la adquisición de nuevas competencias a través de la tecnología para promover un compromiso sostenido con nuevos hábitos tecnológicos, facilitando así una integración perfecta en el proceso de aprendizaje.

El estudio utilizó un enfoque por fases: adaptación de contenidos, desarrollo tecnológico y evaluación de la usabilidad. Se hizo hincapié en la colaboración con las partes interesadas, incluidas las asociaciones de síndrome de Down y las instituciones académicas. Entre las recomendaciones figuran el respeto de los principios del diseño universal y la realización de nuevos estudios sobre el impacto de la plataforma. La usabilidad de la plataforma se evaluó en términos de sencillez, intuición, rendimiento, solidez y accesibilidad. Las observaciones revelaron que un impresionante 91,7% de los estudiantes disfrutaron realmente de la herramienta de aprendizaje. Los comentarios de tutores y profesionales indicaron que el 91,4% consideró que el entorno virtual de aprendizaje estaba bien organizado, el 88,6% consideró que el contenido era adecuado y comprensible, y casi el 80% afirmó su utilidad para su práctica profesional.

Palabras clave: Entorno virtual de aprendizaje, Sostenibilidad, Programas de aprendizaje, Discapacidad intelectual, Síndrome de Down, Tecnologías de aprendizaje adaptativo, Educación inclusiva.

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1. Introducción

El estudio aborda un área crucial de la inclusividad y la accesibilidad educativas centrándose en el diseño y el desarrollo tecnológico de un entorno virtual de aprendizaje adaptado específicamente para alumnos con síndrome de Down (SD). El síndrome de Down es una condición genética asociada a la discapacidad intelectual, y proporcionar recursos educativos adaptados es esencial para su desarrollo integral.

 El contexto del problema radica en la necesidad de enseñar eficazmente conceptos de sostenibilidad a este grupo demográfico, un aspecto vital de la educación moderna dado el creciente interés mundial por la concienciación medioambiental, el reciclaje y las prácticas sostenibles. Los métodos de enseñanza tradicionales no siempre se adaptan a las necesidades y estilos de aprendizaje propios de los alumnos con SD, por lo que se necesitan enfoques innovadores como los entornos virtuales de aprendizaje. Así pues, el estudio pretende colmar esta laguna aprovechando la tecnología para crear una plataforma atractiva y accesible de enseñanza de los principios de la sostenibilidad.

Al emplear la metodología de la Tecnología Persuasiva de Fogg, la plataforma no sólo ofrece contenidos educativos, sino que también fomenta el compromiso sostenido y la formación de hábitos, mejorando la integración de la tecnología en el proceso de aprendizaje de estos alumnos. En la Cumbre de las Naciones Unidas sobre el Desarrollo Sostenible celebrada en Nueva York (NACIONES UNIDAS, 2022) en septiembre de 2015, los Estados miembros adoptaron formalmente la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible. La agenda contiene 17 objetivos, incluido un nuevo objetivo global de educación (ODS 4). El ODS 4 pretende garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos, y contiene siete metas y tres medios de implementación (UNESCO, 2022). El crecimiento económico, el bienestar social y la protección del medio ambiente deben construirse e implementarse desde la estructura y organización de los sistemas educativos (Dang et al., 2019). En este contexto, el pilar de una sociedad inclusiva juega un papel cada vez más importante, ya que supone el reconocimiento de las necesidades de todos los colectivos que puedan presentar algún tipo de diferencia -como las personas con discapacidad- y el despliegue de los recursos necesarios para darles respuesta (Hermann & Bossle, 2020).

En la actualidad, faltan medidas y planes de estudios coherentes en toda la Unión Europea para las personas con síndrome de Down (SD) y discapacidad intelectual, y los programas de formación suelen ser insuficientes, ya que están limitados por el número de profesores disponibles para atender a estos alumnos (Holmgren, 2022).  Los niños con síndrome de Down presentan una mejor la memoria visuoespacial y el aprendizaje táctil o cinestésico. Sin embargo, sus limitadas habilidades motoras y visuales, junto con las características cognitivas y perceptivas asociadas a este tipo de discapacidad, suponen un reto a la hora de desarrollar tecnologías específicas para este colectivo (Shahid et al., 2022). La didáctica digital -a través del uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en entornos educativos para personas con discapacidad- es un recurso valioso (dos Santos Dourado et al., 2019). Facilita aspectos perceptivos a través de recursos multimedia y genera vínculos complementarios a los espacios tradicionales de enseñanza, contribuyendo así a la accesibilidad, el aprendizaje y la inclusión social (de Menezes et al., 2020; Olakanmi et al., 2020). Las TIC son herramientas de uso creativo que mejoran el desarrollo de las habilidades y capacidades de las personas con discapacidad intelectual. También pueden ofrecer un valioso elemento pedagógico para mejorar el proceso de aprendizaje de los alumnos con discapacidad intelectual (Sánchez Montoya, 2008; Ok & Rao, 2019).

Varios investigadores han puesto en práctica el uso de las TIC en entornos de aprendizaje para personas con discapacidad intelectual. Entre estos entornos de aprendizaje destacan los enfocados a personas con síndrome de Down, como el proyecto de investigación «¡YO LO SÉ!», que ha desarrollado una aplicación web con tecnologías HTML5 para que jóvenes con Síndrome de Down aprendan matemáticas, lengua, ciencias sociales y ciencias naturales (Navarrete Mendieta et al., 2020). El proyecto «Diversidade e Inclusão EDI TIC» ha desarrollado una aplicación basada en juegos orientada al proceso de enseñanza y aprendizaje de estudiantes jóvenes y adultos con Síndrome de Down (16-34 años) y busca mejorar sus habilidades perceptivas, conductuales y competenciales (Moreira et al., 2017) y facilitar la enseñanza de operaciones matemáticas básicas. En la mayoría de los estudios, se ha demostrado que la tecnología está orientada principalmente al «apoyo a la capacidad para el SD», apoyo en cinco ámbitos diferentes: social, físico, sanitario, cognitivo y de autonomía.

Algunas iniciativas financiadas por la Comisión Europea, como el POSEIDON (Engler & Schulze, 2017), están diseñadas para mejorar las capacidades de las personas con síndrome de Down en diferentes áreas -en particular, la autonomía (gestión del dinero y la movilidad) y la gestión del tiempo. Este tipo de Estos nuevos entornos de aprendizaje están personalizados para permitir a los educadores gestionar diferentes tipos de aprendizaje al mismo tiempo, con todo lo que ello implica, pudiendo la misma actividad ayudar a los alumnos a mejorar una serie de habilidades diferentes (Augusto et al., 2013; Engler & Schulze, 2017; Kramer et al., 201; Rus & Braun, 2016).

La tecnología de apoyo (TA) es la base de una tecnología llamada Casa+, diseñada para apoyar a los adultos con síndrome de Down en su búsqueda de la autonomía diaria (Alesii et al., 2013; Franchi et al., 2016). Smart Angel es un proyecto dirigido a sujetos de todas las edades (adolescentes, jóvenes y adultos). Permite la movilidad urbana a través del aprendizaje basado en juegos sencillos que mejoran las habilidades de orientación (Bottino et al., 2015; Costa et al., 2015; Freina et al., 2015).

El proyecto DS-AGEING apuesta por la formación de personas con SD en el uso de herramientas TIC que favorezcan el envejecimiento activo. A través de un innovador programa de formación, este proyecto pretende aumentar las competencias (actitudes, habilidades, conocimientos) de las personas con SD mayores de 30 años, así como de los profesionales y las familias (Zăvăleanu et al., 2019).

Al igual que las iniciativas anteriores, el Proyecto «SUSKIDS» 2018-ES01-KA201-050639 (SUSKIDS - Enabling Professionals and Families to Transfer SUstainable Knowledge and SKills to Down Syndrome Individuals, s.f.), cofinanciado por el Programa Erasmus+ de la Unión Europea, busca promover el desarrollo de conocimientos y habilidades en alumnos con SD, en este caso en sostenibilidad ambiental. Su principal objetivo es transferir conocimientos y habilidades relacionados con el medio ambiente, la sostenibilidad y el reciclaje en el ámbito de la construcción, con el fin de ampliar el currículum y las competencias de estas personas, favoreciendo su futura integración en el mercado laboral y su participación aún más activa en la sociedad. Así, a través de un entorno digital adaptado a las características de los alumnos destinatarios, se pretende proporcionarles formación en materias específicas relacionadas con la sostenibilidad, a la vez que se les educa en el uso de las TIC como fuente de conocimiento y enriquecimiento personal.

En este trabajo se presentan los resultados obtenidos en la fase de diseño de una herramienta virtual de aprendizaje llevada a cabo dentro del Proyecto. La herramienta ha sido adaptada a jóvenes con SD y a diferentes competencias (Nivel I y Nivel II del Marco Europeo de Cualificaciones (MEC)). SUSKIDS utiliza un enfoque psicológico, que implica la adquisición de nuevos hábitos a través del aprendizaje basado en el juego y la autoimplicación en el ámbito específico de los medios de comunicación y la construcción, a través de contenidos relacionados con el reciclaje y la construcción sostenible y mediante el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC).

Basándose en los estudios y bibliografía revisada, las preguntas de investigación planteadas en este trabajo fueron:

RQ1. ¿Cómo se puede crear una Plataforma de Entorno Virtual de Aprendizaje (VLE) adaptada a alumnos con SD como el VLE SUSKIDS?

RQ2. ¿Cómo ayuda al desarrollo de esta plataforma la opinión de tecnólogos expertos, profesionales y educadores de alumnos con necesidades especiales sobre la usabilidad del VLE SUSKIDS?

RQ3. ¿Cómo ayuda al desarrollo de la plataforma la satisfacción percibida por un grupo de estudiantes con el contenido temático y el VLE?

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2. Metodología

El método utilizado para desarrollar la plataforma de e-learning empleó un enfoque multifase, incluyó la adaptación del contenido y la tecnología al grupo objetivo, el desarrollo tecnológico de la Plataforma Virtual de Aprendizaje SUSKIDS, incluyendo los principios de diseño universal (RQ1), y la evaluación de la usabilidad de la plataforma por parte de estudiantes con SD y profesionales, mediante análisis estadístico en términos de su simplicidad, intuitividad, rendimiento, robustez y accesibilidad por parte de tutores y profesionales (RQ2), y en términos de satisfacción de un grupo de usuarios (RQ3) para la mejora de la plataforma SUSKIDS.

Se utilizó un muestreo no probabilístico de conveniencia para seleccionar 60 estudiantes de diferentes asociaciones de SD de España, junto con 34 profesionales, creando un grupo cognitivamente homogéneo de estudiantes con edades comprendidas entre los 27 y 44 años. Los datos se recogieron a través de cuestionarios anónimos alojados en la plataforma SUSKIDS, que incluían preguntas cerradas y abiertas. El estudio se realizó de acuerdo con la Declaración de Helsinki y fue aprobado por el Comité de Revisión Institucional de la Universidad de Burgos. El análisis de datos incluyó análisis descriptivo, transformación de variables, creación de indicadores y pruebas estadísticas como Shapiro-Wilk, Kolmogorov-Smirnov, pruebas de Chi-cuadrado y prueba de Kruskal-Wallis, realizadas con el software IBM SPSS versión 25. La duración del estudio fue el curso académico 2022-23.

Fiabilidad: Tras aplicar el alfa de Cronbach, se obtuvo un valor de 0,78, lo que indica que el cuestionario goza de una consistencia interna aceptable.

Muestreo: Se empleó un muestreo no probabilístico de conveniencia, seleccionando usuarios de diferentes asociaciones.

Fase 1: Adaptación del contenido y la tecnología al grupo destinatario

Los distintos agentes implicados en el proyecto trabajaron conjuntamente en la creación de la herramienta. La adaptación de los contenidos técnicos a las personas con SD se realizó conjuntamente con la Asociación Síndrome de Down de Burgos y el equipo de investigación en Ingeniería de Edificación de la Universidad de Burgos (España), el Departamento de Ingeniería Civil del Trinity College de Dublín (Irlanda) y la empresa tecnológica «Bjäland».

Para adaptar la tecnología y crear un VLE adaptado a las necesidades de los alumnos con SD, se tuvieron en cuenta los principios del diseño universal (Centre for Excellence in Universal Design [CEUD], s.f.), así como las diez heurísticas de usabilidad en interfaces de Nielsen (1994). En cuanto a la didáctica digital, este proyecto tomó como referencia el modelo Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) que se muestra en la Figura 1 (Anderson & Putman, 2020; Liu et al., 2019; Mishra & Koehler, 2006; Mishra et al., 2011) y consideró la propuesta del profesor e investigador de la Universidad de Stanford BJ Fogg sobre su método para desarrollar nuevas herramientas tecnológicas orientadas a elicitar el diseño conductual para adoptar nuevos hábitos y comportamientos a través del uso de la tecnología (Fogg, 2009).

 

Fig. 1 Conocimiento del contenido tecnológico pedagógico

Al crear el VLE, se prestó especial atención a los siguientes aspectos en un esfuerzo por maximizar los resultados del aprendizaje. Las recomendaciones se basan en van Hooste & Maes (2008):

• Minimizar la calidad de la información: las personas con SD pueden distraerse fácilmente. Además, en términos generales, las personas con SD son incapaces de centrar su atención durante tanto tiempo. Por lo tanto, esta plataforma fue diseñada para mantener a los estudiantes interesados, así como centrados en la tarea que se les asigna, acelerando así su aprendizaje (Rodrigues et al., 2019).
• Importancia de la información visual: el conocimiento verbal a menudo puede verse restringido debido a un desarrollo verbal poco acelerado (provocado por una capacidad de memoria auditiva limitada y/o dificultades auditivas) (Toffalini et al., 2018). Por lo tanto, es importante que las palabras y las instrucciones verbales estén respaldadas por información visual. El apoyo auditivo de la información escrita no resulta tan eficaz como el apoyo visual. Debe darse preferencia al apoyo visual sobre el verbal.
• Repetir y repetir: las personas con SD necesitan más tiempo para aprender e interiorizar las habilidades (Meneghetti et al., 2020), por lo que es necesaria mucha repetición. Los ejercicios deben repetirse a lo largo del tiempo para garantizar que las lecciones se han aprendido realmente, y la repetición debe extenderse a lo largo de todo el programa. Se puede potenciar el efecto de aprendizaje (de memorización y generalización).
• Muchas variedades en los mismos ejercicios: las personas con SD tienden a generalizar menos las habilidades y la información que aprenden. Las generalizaciones pueden potenciarse repitiendo el mismo tipo de ejercicio en diferentes contextos (por ejemplo, separando los residuos en la cocina, en clase, en espacios públicos). Los ejercicios no sólo deben repetirse a lo largo del tiempo, sino que los contextos de los ejercicios también deben variar en estas repeticiones.
• Los ejercicios deben basarse en los conocimientos existentes de los alumnos para aprovechar al máximo los resultados del aprendizaje.
• Atención al proceso de aprendizaje del alumno. La capacidad de aprendizaje de un alumno está influida por su estado de ánimo. Experimentar el éxito antes de impartir nuevas destrezas y lecciones podría impulsar el proceso de aprendizaje. Esto puede lograrse permitiendo que el alumno haga un ejercicio con el que ya esté familiarizado o jugando a algo antes de empezar la lección. Los profesores siempre deben poder elegir los niveles de los ejercicios para adaptarlos al nivel del alumno.
• Tiempo suficiente para responder: los tiempos de reacción de las personas con SD pueden ser más largos. Hay que evitar el estrés provocado por la presión del tiempo.
• Apoyar el análisis y la estructuración: la capacidad de análisis y estructuración de las personas con SD suele estar menos desarrollada. A la hora de resolver los ejercicios, hay que prestar especial atención al apoyo de estas habilidades (por ejemplo, las cosas que puedo comer son ecológicas, puedo comerme un plátano; por lo tanto, un plátano es ecológico).
• Vínculo sólido entre el VLE y la realidad: la abstracción suele resultar difícil para las personas con SD. Por lo tanto, es importante proporcionar ejemplos, ejercicios, etc. que se asemejen lo más posible a su mundo y contexto.
• Control por parte del profesor/cuidador: las personas con SD suelen emplear una técnica de ensayo y error cuando no saben cómo abordar el ejercicio. En estos casos, el VLE debe informar al profesor para que pueda proporcionarle ayuda y explicarle de nuevo la lección o el ejercicio. En caso de que se produzcan cambios en los resultados de los ejercicios, debe informarse a los profesores/cuidadores: si los resultados empeoran, el profesor puede reducir el nivel de los ejercicios o volver a explicar la lección para evitar el fracaso (que puede disminuir la motivación y los resultados del aprendizaje). Si los resultados mejoran, puede aumentarse el nivel, por ejemplo.

En primer lugar, se establecieron los requisitos mínimos necesarios para que los alumnos pudieran acceder y utilizar la herramienta, así como las líneas generales de contenido que debían incluirse en la misma, teniendo en cuenta las características del grupo objetivo. Posteriormente, se acordó el formato de los contenidos y tipos de actividades, su secuenciación, así como el programa de puntos y recompensas, junto con diversas aportaciones relacionadas con los potenciadores, marcadores de errores, control de tiempos, etc., a incluir en la estructura de la plataforma. Una vez elaborada la estructura de la plataforma, se redactaron los textos y las actividades y se grabaron los vídeos para ilustrar los contenidos. A lo largo de todo el proceso se mantuvo una comunicación constante que generó una retroalimentación continua, lo que contribuyó a garantizar la aplicación de normas y criterios comunes.

Fase 2: Desarrollo tecnológico de la Plataforma Virtual de Aprendizaje SUSKIDS

Detalles técnicos del VLE: El sistema de gestión de contenidos (CMS) empleado en este VLE es WordPress

Lenguajes:

La base de datos de WordPress es una base de datos MySQL que almacena los datos del sitio web en tablas, filas y columnas. Es dinámica, de forma que la información contenida en ella puede añadirse, modificarse y eliminarse.

El lenguaje de código

Además, para crear los contenidos y visualizaciones del VLE se utiliza:

• PHP: un lenguaje de programación de código abierto de uso general muy extendido que resulta especialmente adecuado para el desarrollo web y que puede incrustarse en HTML.
• JAVASCRIPT mediante el framework jQuery. JavaScript es un lenguaje de programación que permite a los usuarios ejecutar funciones complejas en páginas web. jQuery es una biblioteca de JavaScript rápida, pequeña y con muchas funciones que simplifica aspectos como la navegación y manipulación de documentos HTML, la gestión de eventos, la animación y Ajax gracias a una API fácil de usar que funciona en una amplia gama de navegadores. 
• HTML: lenguaje de marcado estándar para crear páginas web. Permite crear y estructurar secciones, párrafos y enlaces mediante elementos HTML (los componentes básicos de una página web), como etiquetas y atributos.
• CÓDIGO CSS: código que da estilo al contenido web.

El VLE se desarrolla en el marco de WordPress utilizando los sistemas de programación de lenguajes mencionados.

Plugins

Se utilizan varios plugins para incorporar los requisitos y funcionalidades necesarios para crear el curso.

• Plugins generales: plugins previamente creados para cualquier usuario de WordPress que se instalan (cookies, aspectos legales...)
• Plugins especializados: plugins realizados a medida para cada curso. Estos plugins especializados son el principal carácter diferencial de un VLE. Algunos de los plugins desarrollados son:
• Actividades de aprendizaje: test de preguntas, emparejar imágenes y frases, crucigramas, niveles de clasificación, verdadero o falso.
• Herramientas estadísticas: tiempo utilizado en cada lección, número de log ins, tiempo dedicado a realizar las actividades.
• Herramientas colaborativas: los usuarios avanzados pueden ayudar a otros usuarios que estén perdidos.
• Herramientas de certificación: al final, los usuarios reciben un certificado con su foto.

Estructura del VLE

La estructura del VLE se ha diseñado siguiendo la estructura piramidal.

• CURSO incluye información significativa sobre los principales aspectos del curso: fechas (inicio y fin), duración límite, datos de los alumnos, tutores, facilitadores, palabras clave, aspectos de optimización para motores de búsqueda.
• Las SECCIONES y LECCIONES contienen la información, actividades y formas de aprendizaje de los conocimientos que estamos desarrollando. Las capacidades de gestión de contenidos de la plataforma permiten configurar cualquier curso con el correspondiente número de lecciones y secciones.

Roles y perfiles del VLE

Existen diferentes roles para cada usuario:

• Administrador o Tutor: las funciones de un administrador son gestionar, administrar y organizar los talleres o cursos a impartir. También tiene la opción de configurar un entorno virtual que despierte la curiosidad del participante por aprender.
• Facilitador: el facilitador es un participante que ya ha realizado el curso. Su función principal es animar a otros futuros participantes del curso a completarlo con éxito, motivándoles con su propia experiencia. Este rol tiene la opción de enviar diferentes textos preestablecidos a través de la plataforma, como «bien hecho», «sigue así», etc.
• Participante: su función principal es tener ganas de aprender en un entorno adaptado y motivador.

Fase 3: Usabilidad del VLE por estudiantes con SD y profesionales (análisis estadístico)

La muestra está formada por un total de 60 alumnos de diferentes asociaciones de Síndrome de Down de España (Cantabria, Burgos y Salamanca). Fue seleccionada para crear un grupo cognitivamente homogéneo (moderado) con edades comprendidas entre los 27 y los 44 años.

Asimismo, 34 profesionales -educadores y tecnólogos- revisaron la usabilidad del VLE. Esta revisión tenía como objetivo señalar los posibles puntos fuertes y débiles de la plataforma, con el fin último de proporcionar retroalimentación a los desarrolladores para mejorar la herramienta.

El VLE SUSKIDS se evaluó mediante un cuestionario anónimo creado ad hoc para cada uno de los grupos. La evaluación de la plataforma se realizó mediante análisis estadístico en términos de su sencillez, intuición de uso, rendimiento, robustez y accesibilidad por parte de tutores y profesionales y en términos de satisfacción de los estudiantes.

El estudio se realizó de acuerdo con la Declaración de Helsinki, y fue aprobado por el Comité de Revisión Institucional (o Comité de Ética) de la Universidad de Burgos (código de protocolo nº IO 10/2022) para estudios con seres humanos. Se desarrollaron dos encuestas que están alojadas en la propia plataforma SUSKIDS. SUSKIDS VLE: acceso abierto https://suskids.bjaland.co/en/courses/. Una, un cuestionario para profesionales (educadores, profesores, investigadores y tecnólogos), compuesta por 30 ítems, de los cuales 13 eran respuestas cerradas en una escala tipo Likert de cinco puntos, seis eran respuestas cerradas en una escala dicotómica y ocho eran preguntas abiertas. La encuesta para los estudiantes constaba de 16 ítems. De ellos, 14 eran respuestas cerradas en una escala tipo Likert de tres puntos, y dos eran respuestas abiertas. 

En primer lugar, se realizó un análisis descriptivo, seguido de una transformación de las variables para el cuestionario de los profesionales, creando tres indicadores: el primero, derivado de la media de las puntuaciones de los ítems de contenido; el segundo, utilizando la media de las puntuaciones de los ítems referidos al diseño; y el tercero, tomando la media de las dos puntuaciones anteriores. Para la encuesta de usuarios, se crearon cinco indicadores: el primero, utilizando la media de los ítems referidos a la claridad; el segundo, con las medias de los ítems que preguntaban por el contenido; el tercero, con la media de los ítems de accesibilidad; el cuarto calculado con la media de los ítems referidos a la apariencia de la plataforma; y por último, para calcular el quinto indicador, se utilizó la media de los cuatro anteriores para obtener una puntuación total (también se crearon indicadores teniendo en cuenta las puntuaciones totales). Para comprobar la normalidad de los indicadores se utilizaron las pruebas de Shapiro-Wilk (N<50) y Kolmogorov-Smirnov (N>50). En cuanto a las técnicas de análisis aplicadas, se realizaron pruebas de Chi-cuadrado para determinar si existía relación entre variables categóricas. Además, se utilizó la prueba de Kruskal-Wallis para realizar comparaciones con respecto a los indicadores de las encuestas de satisfacción de los usuarios. Los análisis se realizaron con el paquete estadístico SPSS v.28 (IBM, 2022).

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3. Resultados y discusión

Fase 1 (RQ1) — Adaptación del contenido y tecnología al grupo destinatario :

A la hora de desarrollar los contenidos y actividades incluidos en el VLE se han tenido en cuenta las siguientes características:

Diseño de contenidos;

- Los contenidos deben ser útiles, funcionales y cercanos a los alumnos. También deben tener un «valor de uso».
- Experimentales, para que puedan ser manipulados o experimentados.
- Aplicables a diversas situaciones y contextos; deben ser generalizables.
- Deben permitir aplicar en el futuro los contenidos aprendidos.
- Deben introducir contenidos transversales como el control del tiempo y el euro.

Fig. 5 Captura de pantalla de los cursos del VLE

Diseño de actividades:

• Las actividades deben ser sencillas, fácilmente comprensibles, claras y deben incluir mensajes cortos.
• Gran aporte de estímulos visuales: fotos, imágenes, etc.
• Las actividades deben presentarse de forma secuencial y dividirse en pasos sencillos.
• Hay que dar consejos o pistas breves para fomentar el éxito de los participantes.
• Hay que fomentar «aprender a pensar» y «aprender a aprender».
• Hay que promover la autonomía.

La figura 6 muestra una de las diversas actividades que ofrece el VLE.

Fig. 6 Captura de pantalla del diseño del VLE.

Fase 2 Desarrollo de la Plataforma Virtual de Aprendizaje VLE-SUSKIDS (RQ2)

El proceso de aplicación de las recomendaciones sobre el diseño de contenidos y actividades y la elección del diseño y la estructura de la tecnología digital ha dado lugar a un Entorno Virtual de Aprendizaje de acceso abierto (SUSKIDS VLE) para alumnos con síndrome de Down. https://suskids.bjaland.co/en/courses/

El curso incluye información sobre aspectos generales como la fecha de inicio, los datos de contacto de los estudiantes, el tutor responsable o el centro de referencia.

Cada curso consta de un número determinado de lecciones (véase la figura 8). Una lección es una página completa de contenido. Las lecciones pueden agruparse para tener una estructura intermedia de contenidos que serían las secciones. Cada página de contenido se crea con módulos independientes de texto, imágenes y actividades.

Fig. 8 Captura de pantalla del índice de contenidos del curso «El medio ambiente».

Fase 3 Usabilidad del VLE en estudiantes con Síndrome de Down y profesionales. Análisis estadístico (RQ2-RQ3)

Las encuestas realizadas a los profesionales nos permitieron conocer su opinión sobre diversos aspectos relacionados con la funcionalidad, la adaptación y la adecuación al público objetivo. En líneas generales, los profesionales valoraron muy positivamente la plataforma. Como puede observarse en la Tabla 1, la puntuación otorgada a la plataforma fue superior a 4 (M=4,17, DT=0,61). La valoración del contenido es superior a la del diseño (Xcontenido=4,14 vs Xdiseño=3,95).

A la vista de los resultados obtenidos, se observa que el 88,6% de los profesionales considera que los contenidos de la plataforma son completos (M=4,23, DT=0,64), comprensibles (M=4,11, DT=0,75) y están estrechamente relacionados con los objetivos (M=4,29, DT=0,75), mientras que el 91,4% (M=4,31, DT=0,63) también opina que están claramente organizados. El 100% (M=4,46, DT=0,50) de los encuestados considera que la información es útil y valiosa, aunque sólo el 54,3% (M=3,46, DT=1,12) considera que el contenido es adecuado para el grupo destinatario. Algunas de las razones por las que el 45,7% de los profesionales no consideró que el contenido fuera adecuado fueron, por ejemplo, que algunas de las actividades parecían complejas, el vocabulario era abstracto y no del todo comprensible, las actividades estaban orientadas a personas con un nivel alto de SD (alumnos de nivel dos en el marco de referencia europeo), pero no aptas para todas las personas con SD, por lo que algunos usuarios podrían necesitar apoyo constante.

Otro aspecto por destacar se refiere a la accesibilidad, ya que el 54,8% (M=1,55, SD=0,50) de los participantes considera que las personas con discapacidad auditiva, motora, visual, etc., podrían no tener dificultades con la plataforma.

Cuando preguntamos por la utilidad de la plataforma, el 80% (M=4,04, DT=0,93) opinó que resultaría útil para su práctica profesional y el 79,2% (M=1,21, DT=0,41) consideró que esta utilidad sería inmediata. Además, el 97,1% (M=1,03, DT=0,16) de los encuestados opinó que la plataforma podría ser utilizada por otros colectivos además de los alumnos con SD.

Las puntuaciones medias que reflejan la opinión global de los profesionales sobre los contenidos del VLE revelan los notables puntos fuertes de la plataforma en cuanto a amplitud de contenidos, organización y utilidad percibida. Sin embargo, también arrojan luz sobre las áreas susceptibles de mejora, en particular para garantizar una mejor alineación de los contenidos con el grupo destinatario y abordar los problemas de accesibilidad.

El diseño fue considerado divertido por el 65,7% (M=4,06, SD=0,87), poco complicado por el 78,8% (M=4,03, SD=0,84), mientras que el 78,8% (M=3,94, SD=0,99) consideró que la estructura era clara, y el 66,7% (M=3,76, SD=1,06) intuitiva. De los encuestados, el 75,8% (M=4,00; DT=0,79) creía que las palabras, las acciones y los ejercicios se combinaban bien para funcionar como un todo.

Al interactuar con la plataforma, el 68,6% de los profesionales experimentó alguna dificultad relacionada con la accesibilidad, el tamaño de los textos, la legibilidad y las características y mecánica de las actividades. Asimismo, el 28,6% (M=1,71, DT=0,42) experimentó algún problema técnico, aunque el 88,9% (M=1,11, DT=0,33) de éstos fue capaz de encontrar una solución clara al problema. Sólo el 62,5% (M=1,38, DT=0,51) de los problemas fueron notificados. Estos resultados ponen de relieve tanto los aspectos positivos del diseño y la funcionalidad de la plataforma como las áreas que requieren mejoras, en particular a la hora de abordar los problemas de accesibilidad y las cuestiones técnicas para mejorar la experiencia y la satisfacción de los usuarios.

La satisfacción percibida por el usuario (RQ3) muestra cómo los usuarios otorgaron una puntuación global más alta al contenido y la apariencia que a la accesibilidad y la claridad, (Xcontent=1,77, Xappearance=1,65 vs Xaccessibility=1,49, Xclarity=1,62). De los encuestados, el 66,7% consideró que lo había entendido todo, el 70% opinó que las actividades habían sido claras, el 61,7% consideró que los ejercicios habían sido fáciles, al 85% de los usuarios les gustaron los ejercicios, el 81,7% afirmó que le hubiera gustado aprender más sobre el tema, al 78,3% le resultó fácil trabajar en la plataforma, el 73 El 78,3% consideró que era fácil parar un ejercicio, el 75% afirmó que era fácil cambiar a otro ejercicio, el 91,7% pensó que la plataforma virtual era atractiva, el 83,3% consideró que era clara, al 35% le gustaría cambiar la apariencia de la plataforma y el 30% encontró errores en la plataforma. En general, estos resultados proporcionan información valiosa sobre las percepciones y la satisfacción de los usuarios, destacando tanto los aspectos positivos de la participación como las áreas de mejora potencial para optimizar la experiencia del usuario y la eficacia general de la plataforma.

Para comprobar si una respuesta negativa a las preguntas dependía o no de haberlo entendido todo, se realizaron pruebas de Chi-cuadrado utilizando la razón de verosimilitud para su interpretación, como puede verse en la Tabla 3. La valoración de la claridad de las actividades, la facilidad de los ejercicios, la opinión sobre los ejercicios, la facilidad para trabajar en la plataforma, la facilidad tanto para parar un ejercicio como para volver a él, así como la claridad de la plataforma dependieron de si lo habían entendido todo o no (p<0,05).

También se realizaron pruebas de Kruskal-Wallis para comprobar si haber entendido todo o no influía en la puntuación obtenida en cada índice. En todos los ámbitos, salvo en el de la apariencia, los usuarios otorgaron una mayor puntuación si lo habían entendido todo y una peor puntuación si no lo habían entendido.

Los profesionales otorgaron al VLE una puntuación global de 4,17 sobre 5, y en particular destacaron diversos aspectos como su diseño sencillo e intuitivo, así como los contenidos propiamente dichos. Por su parte, los resultados de la encuesta realizada a los usuarios reflejaron cómo éstos valoraban más los contenidos y la apariencia que la accesibilidad y la claridad. La encuesta también reflejó su satisfacción respecto al uso de la plataforma como herramienta de trabajo, otorgando una puntuación media de 1,72 sobre 3, y para las actividades una puntuación media de 1,83 sobre 3. 

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4. Conclusiones

La plataforma SUSKIDS VLE representa un importante recurso de aprendizaje virtual que ofrece información exhaustiva sobre diversos temas medioambientales, diseñada para servir como herramienta atractiva y educativa para personas con síndrome de Down. Su principal objetivo es ampliar las oportunidades de este grupo demográfico, especialmente en los ámbitos de la educación medioambiental, la empleabilidad y la inclusión social, centrándose en áreas como la construcción y el reciclaje. La colaboración de expertos en sostenibilidad medioambiental, construcción y reciclaje, junto con educadores profesionales y tecnólogos, ha sido decisiva para adaptar la plataforma a las necesidades específicas de las personas con síndrome de Down. Como resultado, hemos desarrollado un VLE accesible, intuitivo y navegable que no sólo mejora las habilidades digitales de los estudiantes, sino que también fomenta su comprensión y compromiso con la sostenibilidad medioambiental y la construcción a través de contenidos visualmente ricos y escenarios de la vida real.

En cuanto a la usabilidad de la plataforma, los comentarios tanto de los profesionales como de los usuarios han sido abrumadoramente positivos, como demuestran los resultados obtenidos en las encuestas y cuestionarios de satisfacción. Sin embargo, el estudio y los análisis de datos también han puesto de manifiesto áreas de mejora, que van desde mejoras técnicas hasta adaptaciones de contenidos y actividades para acomodar mejor a un abanico más amplio de alumnos con necesidades educativas especiales. Además, la disponibilidad de información sobre el grado de discapacidad de los usuarios sería beneficiosa para determinar la eficacia de la plataforma en distintos casos.

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Recomendaciones y orientaciones futuras

Proponemos varias áreas potenciales de mejora e implementación futura en plataformas educativas dirigidas a personas con SD, incluyendo la provisión de niveles de vocabulario ampliados y glosarios de apoyo para mejorar la accesibilidad y comprensión de los contenidos, la simplificación de los contenidos para ayudar a la comprensión de conceptos abstractos, y la revisión de características técnicas como la velocidad y adaptabilidad del lector automático a través de diferentes dispositivos. Además, explorar la aplicación más amplia del lector automático a diversas actividades podría mejorar aún más la accesibilidad y usabilidad de la plataforma.

De cara al futuro, una posible vía de investigación podría consistir en evaluar los resultados del aprendizaje de los estudiantes tras el uso del VLE a través de un enfoque de estudio de casos, incorporando medidas de pre-test y post-test para medir eficazmente la adquisición y retención de conocimientos. Tales esfuerzos de investigación contribuirían a los esfuerzos en curso en el avance de las prácticas educativas inclusivas y la optimización de los resultados de aprendizaje para las personas con síndrome de Down en el panorama del aprendizaje digital.

NOTA: Este artículo es un amplio resumen del siguiente:

Arranz-Barcenilla, C., Pavía, S., Sáiz-Manzanares, M. C., Alameda Cuenca-Romero, L. & Gutiérrez-González, S. (2023). Developing an adapted Virtual Learning Environment to improve sustainable knowledge and skills in students with Down Syndrome. International Journal of Information and Learning Technology, Vol. ahead-of-print No. ahead-of-print. https://doi.org/10.1108/IJILT-10-2023-0200.

Indexado en Scopus CiteScore 6.1 (2023) en Education: Q1, T1 Percentil 87th (191/1543). En Computer Networks and Communications: Q2, T1 Percentil 87^th (116/395).

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