Síndrome de Down

Funciones ejecutivas y síndrome de Down: compartiendo experiencias

Sevilla Godoy¹, Fabiana y Vidal Rojo², Patricia
1 Fonoaudióloga. Fundadora y directora Creer para Incluir.
2 Psicóloga. Equipo Creer para Incluir.

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Resumen

El objetivo de este artículo es compartir la experiencia clínica de evaluación y estimulación de funciones ejecutivas en niños y niñas con síndrome de Down en etapa escolar. Iniciamos con el marco teórico general sobre funciones ejecutivas y de manera específica en las personas con síndrome de Down. Consideramos importante conocer cómo y cuáles son las funciones ejecutivas de base que se requiere para realizar un plan de estimulación específico. En este artículo se abordarán las siguientes funciones ejecutivas: control inhibitorio, memoria de trabajo y flexibilidad. Usted como lector encontrará ejemplos de las funciones ejecutivas mencionadas a través de conductas observables, así como las estrategias que fuimos aplicando en el contexto familiar, escolar y terapéutico, siempre priorizando la individualización de cada persona y su contexto. Es importante mencionar que todo el trabajo realizado está inmerso en la creencia de las capacidades de las personas con síndrome de Down, sin desconocer los desafíos y de la priorización de brindar las oportunidades de aprendizaje adecuadas en los diferentes contextos donde participan. Esperamos que sea de utilidad y un aporte, tanto para las familias como para los profesionales que conforman la red de apoyo en la estimulación de funciones ejecutivas en personas con síndrome de Down.

Introducción

Esta publicación se basa en la experiencia de trabajo clínico en funciones ejecutivas (FE) con personas con síndrome de Down (SD) en etapa escolar, sus familias y contextos educativos realizado en “Creer para Incluir”, centro terapéutico infanto-juvenil en Santiago de Chile. Este mismo fue compartido en el 10° Congreso de síndrome de Down “Enseñar a aprender o aprender a enseñar, paciencia y perseverancia”, Monterrey, septiembre 2024.

Frente a las inquietudes y necesidades de los contextos familiares y escolares con los que trabajamos, surge la necesidad de buscar estrategias para abordar determinadas conductas observadas que dificultan una respuesta adaptativa y que se reiteran en las personas con SD, con mayor o menor intensidad, en las diferentes etapas del desarrollo. Fue así como comenzamos a profundizar en el estudio de las funciones ejecutivas en las personas con SD en etapa escolar.

De esta manera pudimos observar que en muchas ocasiones se malinterpretan las necesidades de las FE en las personas con SD como un mal comportamiento, teniendo dificultades para proporcionar los apoyos adecuados y reforzando una mirada negativa sobre ellos. Desde nuestro rol sabemos de la importancia de comprender las causas de la conducta de las personas con SD, siendo esto, fundamental para su éxito actual y futuro.

Los ejemplos que compartiremos corresponden a niños y niñas con SD entre 7 a 12 años. Nuestro trabajo ha sido focalizado en tres F.E.: control inhibitorio, memoria de trabajo y flexibilidad. Son éstas mayormente las funciones ejecutivas observadas y evaluadas con mayores desafíos en nuestra población, las cuales derivan en conductas desadaptativas. Es importante resaltar que estas mismas F.E. son mencionadas como débiles en investigaciones tales como la de Loveall et al. (2017). Por otro lado, el presente artículo se basa en experiencias clínicas, no habiendo sido aún sistematizado en una investigación.

Antecedentes

El síndrome de Down (SD) es una condición genética con características clínicas fenotípicas específicas, siendo la causa más común de discapacidad intelectual. Es decir, que la trisomía del par 21 impacta sobre el neurodesarrollo, lo que es inevitable, pero las consecuencias funcionales si pueden ser minimizadas. “La relación entre neurodesarrollo y desarrollo vital es compleja pero no inflexible” (Molero y Rivera, 2013).

Según la Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD, 2021), la discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones significativas tanto en funcionamiento intelectual, como en el comportamiento adaptativo, manifestado en habilidades conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad se origina antes de los 22 años. Es decir, las personas con discapacidad intelectual tendrán dificultades para razonar, planificar, resolver problemas o aprender con rapidez, entre otros factores, lo que impactará en el funcionamiento en su vida diaria (Martos Gilete y Fernández- Blázquez, 2023).

Conocer el impacto de la trisomía 21 en las características propias a nivel anatómico y funcional es fundamental para poder implementar estrategias específicas, es decir, es necesario conocer las dificultades para estimular las causas de las conductas observadas.

Atendiendo a las características propias del SD, en términos generales, podemos apuntar a la presencia de una gran variabilidad tanto desde el punto de vista físico como cognitivo y conductual (Martos Gilete y Fernández- Blázquez, 2023). Están descritas las implicancias que el cromosoma extra tiene en la prevalencia de ciertas enfermedades, características anatómicas y funcionales. Así por ejemplo, se dan una serie de características cognitivas a nivel atencional, mnésico, ritmo de aprendizaje, percepción visual y auditiva, dificultades de generalización y transferencia de los aprendizajes y en funciones ejecutivas, siendo estas últimas las que abordamos en este escrito.

En los últimos tiempos hay mayor interés en caracterizar la función ejecutiva en las personas con SD, ya que es crítica porque dichas habilidades van a influir en su progreso académico, en el desarrollo y alcance de sus habilidades sociales, en el desarrollo del lenguaje, en el funcionamiento escolar y en sus habilidades en la vida adulta.

El proceso de desarrollo de las FE es largo y se va dando paralelamente con el desarrollo y maduración de las regiones pre-frontales del cerebro. Se inicia en la primera infancia y termina su proceso de desarrollo en la vida adulta.

El término función ejecutiva se define como el conjunto de procesos que tienen por objeto el modo en que una persona es capaz de manejarse a sí misma y de utilizar sus propios recursos con el fin de conseguir un nuevo objetivo. Es una especie de término “paraguas” bajo el cual se agrupan toda una serie de habilidades capaces de regular la acción y la conducta mediante la asignación de recursos cognitivos dirigidos a explorar, asociar, decidir, controlar y evaluar las situaciones. Es decir, las FE contienen a otras funciones cognitivas (Flórez et al., 2015).

Son la esencia de nuestra conducta, son la base de los procesos cognitivos y constituyen un elemento diferenciador entre el ser humano y las restantes especies (Portellano, 2018) ya que incluyen un grupo de habilidades cuyo objetivo principal es facilitar la adaptación del individuo a situaciones nuevas y complejas, yendo más allá de conductas habituales y automáticas.

José Ignacio Portellano (2018) las diferencias de las conductas estereotipadas, rutinarias y de fácil ejecución, que no exigen un control cognitivo de alto nivel, ni tampoco un esfuerzo mental considerable. Pero si tenemos que atender y resolver nuevos problemas frente a los que no tenemos respuesta previa, es necesario que exista un mecanismo de regulación cognitiva que facilite su resolución de un modo eficiente, siendo éste el cometido de las funciones ejecutivas. Las FE se identifican entonces por ser propositivas, complejas, novedosas y con una finalidad adaptativa.

Otra analogía que nos ayuda a comprender las FE es cuando se asemeja el concepto a un “racimo de uvas”: cada una de las funciones cognitivas, tiene una entidad definida, pero sin dejar de formar parte del racimo. Así se asume que cada uno de los componentes de las FE tiene una función específica, pero actuando siempre de un modo interdependiente.

Las FE están constituidas por dos tipos de componentes, unos ligados a la cognición, denominadas funciones frías, y otras relacionadas con la gestión emocional, llamadas funciones cálidas (Portellano, 2018). Según este autor, dentro de los componentes cognitivos están las FE: inhibición, planificación, actualización, flexibilidad, integración temporal, toma de decisiones, fluidez, razonamiento, memoria de trabajo, inteligencia fluida, atención y memoria funcional. Dentro de los componentes emocionales: regulación emocional, empatía, autoconciencia y adaptación social.

Como plantea Rojas-Barahona (2022) el buen desarrollo de las FE impacta en las diferentes dimensiones de las personas: en las emociones, la motivación, la autoconfianza, el razonamiento y la conducta, es decir, en la intersección entre cognición y emoción.

Funciones ejecutivas en personas con SD

En este apartado compartimos algunos estudios donde se hace mención a la FE en personas con SD donde a diferencia de la población sin SD muestran grandes dificultades en la literatura una alta variabilidad interpersonal (Flórez et. al., 2015).

El proceso de desarrollo de las FE es largo y se van dando paralelamente con el desarrollo y maduración de las regiones pre-frontales del cerebro. Se inicia en la primera infancia y termina su proceso de desarrollo en la vida adulta. En las personas con SD sabemos que hay dificultades anatómicas y funcionales en dichas regiones del cerebro, por lo cual asumimos que impacta en el desarrollo de las FE y es por ello que creemos importante promover su estimulación.

El desarrollo del control atencional, la resolución intencional de problemas orientada al futuro y la autorregulación de las emociones y el comportamiento comienza en la infancia  y continúa con el período preescolar (Flórez et. al., 2015).

Un estudio que nos parece de gran riqueza es el realizado por Loveall et al (2017), en el que se analizaron las FE de personas con SD en un amplio rango etario, de los 2 hasta los 35 años de edad. Conformando un análisis transversal de FE en el SD, en él se evidenciaron tendencias lineares y curvilíneas en las diferentes dimensiones a lo largo de las etapas del desarrollo investigadas. Se apreció que el control emocional mantuvo similar puntuación a lo largo del tiempo, lo que pudiera representar un punto fuerte en dicha población, mientras se observa de manera curvilínea en las funciones que requieren mayor flexibilidad, inhibición, memoria operativa y planificación/organización. El primer cambio que se observa en estas funciones aparece desde la etapa preescolar hasta alrededor de los 10 años de edad donde se evidencian mayores dificultades. Luego estas dificultades parecen disminuir hasta mediados de los 30 años. Más tarde hay un nuevo declive en la capacidad de cambiar e inhibir.

Otros estudios sobre funcionamiento ejecutivo en población con SD han coincidido en que la inhibición es un componente que se percibe afectado a lo largo de todo el ciclo vital. Además, estos autores muestran que hay una relación entre el componente inhibitorio y la memoria de trabajo señalando que el déficit en la memoria de trabajo verbal y la capacidad de suprimir respuestas en población con SD, dificulta mantener la memoria de trabajo libre de información irrelevante.

El estudio ya mencionado de Lovell et al. (2017) muestra que entre los 6 y los 18 años hay mejores resultados en el control emocional y organización de material, niveles intermedios en la capacidad de inhibir y de iniciar una actividad y puntajes más débiles en la memoria operativa, seguimiento, planificación/organización y disponibilidad para el cambio. En este punto en la edad escolar es donde comienzan las dificultades para pasar de una a otra actividad o para aceptar cambios en los planes o rutinas y postulan que podría deberse a que las exigencias escolares son mayores y hacen más evidentes estas dificultades.

Por lo tanto, en diferentes estudios realizados en personas con SD las mayores dificultades que se han descrito en las FE son: memoria de trabajo, planificación, flexibilidad y control inhibitorio (familia). Es de vital importancia conocerlas para estimularlas y así poder planificar planes de estimulación de habilidades cognitivas, motivacionales y actitudinales centrado en la familia y entorno (Flórez et. al., 2015).

Creemos relevante compartir lo que nos proponen Pérez y Cabezas (2007) en el proceso de estimulación de las FE: “Convertir a la persona con síndrome de Down en un AGENTE ACTIVO de su PROPIO PROCESO DE DESARROLLO Y APRENDIZAJE. Tome conciencia de que es parte activa de sus cambios y procesos de pensamiento”.

Por último, es importante mencionar que actualmente se dispone de una pauta de evaluación conductual de funciones ejecutivas: Behaviour Rating Inventory of Executive Function (BRIEF); dividida en BRIEF- P (2 a 5 años 11 meses) y BRIEF- 2 (6 a 18 años). Varios estudios realizados sobre la FE en el SD se han centrado en los niños y niñas y en los adolescentes, mediante la utilización del BRIEF y la BRIEF-Preschool Version (BRIEF-P) (Gioia et al., 2017, 2019).

Dicha pauta no está validada en personas con SD, aun así varias publicaciones (como las mencionadas en este artículo) la utilizan para poder conocer las fortalezas y desafíos en las FE de las personas con SD.

Tal como se menciona en la introducción y a partir de la clasificación que realiza el BRIEF elegimos una función de regulación emocional como es el control inhibitorio, una de regulación cognitiva como es la memoria de trabajo y otra de regulación conductual como es la flexibilidad.

Como una manera de compartir nuestra experiencia y con fines didácticos, abordaremos cada una de las FE ya mencionadas con ejemplos descriptivos de situaciones que se presentan con mayor frecuencia en nuestro quehacer clínico, describiendo la conducta observada en el niño o niña para luego plantear las estrategias de cómo se ha abordado con el fin de estimularlas. No queremos dejar de mencionar que toda estrategia debe ser pensada en la individualidad y contexto de cada niño o niña.

Una de las estrategias que encontrarán en cada una de las FE trabajadas y que hemos potenciado para su desarrollo es el juego. Sabemos que el juego desempeña un papel fundamental en el desarrollo integral de los niños y niñas, teniendo numerosos beneficios, que son reconocidos por expertos tanto en el desarrollo infantil como en el ámbito educativo. Las actividades lúdicas propuestas las hemos extraídos del libro “Neuroeducación y funciones ejecutivas” de José Antonio Portellano Pérez. La serie de juegos elegidos son divertidos, simples y que pueden ser transferidos al hogar y al colegio. Algunos de ellos tienen adaptaciones específicas que sugerimos según la experiencia clínica.

Es preciso mencionar que las estrategias sugeridas en las funciones ejecutivas seleccionadas se han planteado teniendo en cuenta que estén basadas en la vida cotidiana, para poder favorecer los procesos de generalización y transferencia, características cognitivas que sabemos se encuentran descendidas en las personas con SD. Y además, estas deben enseñar estrategias cognitivas compensatorias para que se puedan aplicar a las necesidades de la vida diaria (Flórez et. al., 2015).

Por último, Ruiz (2012) nos recuerda que para conseguir la consolidación, la generalización y la transferencia de las adquisiciones es preciso aplicar de forma habitual las habilidades alcanzadas, en diferentes lugares y momentos, y siempre que sea posible, en relación a su vida cotidiana.

a. Control inhibitorio

Según Portellano (2018), la inhibición es la capacidad para emitir una respuesta bien adaptada a nuevos estímulos, generando nuevos patrones de conducta al tiempo que se ignoran los estímulos de la información irrelevante, tanto interna como externa. Guarda estrecha relación con otras funciones como el control motor, la resistencia a la interferencia y la atención sostenida.

Refiere este autor que la capacidad inhibitoria es muy importante para el aprendizaje, tanto como la capacidad excitatoria. Para aprender es necesaria una adecuada actividad excitatoria que facilite la formación de engramas producidos por los nuevos circuitos nerviosos; pero también se requiere de suficiente capacidad inhibitoria en el cerebro del niño o niña para que adquiera y consolide cualquier aprendizaje.

En otras palabras, se define como la capacidad para inhibir, resistir o no reaccionar a un impulso. Cuando se presenta una dificultad la persona no puede detener o frenar su propia conducta en el momento o contexto adecuado.

Es una función de regulación conductual.

1. Conducta observable

Le cuesta darse cuenta de qué manera su conducta afecta o molesta a los demás. Por ejemplo: frente a un juego de entretención en fiestas infantiles (inflable, resbalín-tobogán, cama saltarina, entre otros) su atención se focaliza solamente en jugar pasando a llevar a los otros niños y niñas, pisando sus manos o empujándolos. Dicha conducta impacta en las relaciones sociales con sus pares y los adultos presentes, pudiendo generar una mirada negativa sobre el comportamiento de las personas con SD y poniendo en riesgo futuras invitaciones y su inclusión social.

Estrategias

Siempre es importante comprender que la conducta no deseada es por una disfunción ejecutiva y no por la intencionalidad de dañar a los otros y desde ahí se desprenden las estrategias prácticas a implementar.

Sugerimos contemplar la anticipación tanto de las actividades como de la conducta esperable, lo que favorecerá la regulación conductual y permitirá la implementación de las estrategias que compartiremos. Por ejemplo, decirle al niño previamente: “Vamos a un cumpleaños; cuando subas al juego hay que ver la cara de los demás, pedir permiso, esperar tu turno”. Además, se pueden entregar estrategias que favorezcan las expresiones verbales, aunque el niño o niña aún no pueda expresarse con palabras, por ejemplo: “me toca a mí”, “es mi turno”, “permiso”, entre otras.

Dentro de las estrategias que podemos proponer en los diferentes contextos:

- Reconocer expresiones faciales en la propia persona, en tarjetas en situaciones cotidianas junto a dar la palabra correcta a la emoción que se puede estar simulando y/o sintiendo. Por ejemplo, se le puede decir: “Mira su cara y sus ojos, está asustado, no le gusta”.

- Entregar un plan de acción frente a la emoción de la otra persona: “¿Qué hacemos cuando la otra persona/niño está asustado?” “Paramos”.

- Trabajar de manera intencionada y desde el contexto terapéutico, la expresión facial de emociones asociada a los colores del semáforo: rojo= paro, amarillo= pensamos, verde= continuo. En el color amarillo=pensamos hay que dar las estrategias alternativas verbales y no verbales.

- Practicar la emoción, modelar y trabajar la reflexión = educación emocional.

2. Conducta observable

Necesita que se le supervise más estrechamente que a otros niños y niñas de su edad; juega de forma descuidada o imprudente en situaciones en las que se puede hacer daño. Por ejemplo, al salir de compras, no le gusta ir de la mano, se suelta y corre sin obedecer al llamado del adulto. Lo mismo sucede al salir del auto, corriendo en la zona de estacionamiento, al salir de un ascensor, entre otras.

Estrategias

Debemos considerar que en esta etapa del desarrollo hay que trabajar desde un control externo hasta lograr el auto-control. Para eso es necesario que el adulto vaya retirando su ayuda de manera paulatina y así el niño o niña asuma un rol cada vez más activo.

Las estrategias que se usarán en situaciones específicas deben ser explicitadas y trabajadas con anticipación. Por ejemplo, a través del modelado, role playing, imitación, cuentos, juegos simbólicos, entre otros, podemos ensayar alguna situación peligrosa y la clave visual que se usará y lo que significa.

Dentro de las estrategias que podemos proponer en los diferentes contextos:

- Enseñar y educar en conductas riesgosas y explicar por qué son riesgosas.
- Usar claves visuales que permitan al niño o niña identificar situaciones peligrosas. Por ejemplo: “Cuando te mire con los ojos bien abiertos es que es peligroso para ti”, o alguna clave visual que tu hijo o hija pueda reconocer.
- Realizar material visual de conductas permitidas y no permitidas en espacios donde se dé la conducta riesgosa, como supermercado, estacionamiento, salida del ascensor. Siempre se ha de poner el foco en lo que sí puede hacer.
- Usar historias sociales donde se aborde situaciones de riesgo, para trabajar lo que se espera de él/ella en esas situaciones. 

3. Conducta observable

Cuando el niño o niña debe permanecer sentado para realizar una actividad determinada dominando su contenido, se observa inquieto o nervioso, levantándose de su silla no pudiendo finalizarla.

Estrategias

Frente a estas conductas es necesario asegurarnos que la dificultad está en el control inhibitorio, descartando temas sensoriales y atencionales asociados.

Dentro de las estrategias que podemos proponer en los diferentes contextos:

- Contar con el material escolar adaptado y adecuado a sus capacidades. Por ejemplo, subdividir las actividades de mayor extensión, con refuerzo positivo entre cada una de ellas.
- Realizar varias actividades cortas.
- Elegir una señal visual (puntos rojos, líneas separadoras, pictograma de “levantarse de la silla”, entre otras) y ponerlos en las hojas de actividades, de forma que el niño o niña sepa que cuando llegue a esa señal visual puede pararse. Incrementar la cantidad de actividades que debe realizar antes de pararse.
- Compartir las estrategias entre los diferentes contextos para que las mismas puedan generalizarse y transferirse.
- Diseñar en los diferentes contextos un apoyo visual, como un semáforo, donde cada color implique una acción. Por ejemplo: rojo: para, amarillo: pensar, verde: seguir.

El control inhibitorio también se puede abordar a través de los siguientes juegos:

1) Responder a un estímulo diana

- Se presentarán consecutivamente y de manera aleatoria láminas con cuadrados o círculos (se pueden elegir pelotas de diferentes colores).
- Es muy importante explicar detenidamente la instrucción (se puede realizar también en el computador o con figuras de plástico o cartulina).
- El niño o niña debe dar una palmada cada vez que aparezca un cuadrado, pero debe permanecer quieto si aparece el círculo.
- Previamente se recomienda hacer un ensayo para conseguir que el niño o niña comprenda las instrucciones adecuadamente.
- Se aumentará la velocidad de presentación de estímulos a medida que mejore el nivel de eficacia del niño o niña.
- En nuestra experiencia resultó más eficaz con círculos de colores. Es importante repetir la instrucción, preguntar al niño y/o niña qué representa cada color y luego jugar.

 

2) Responder a un estímulo diana (otra forma)

- Se presentarán consecutivamente y de manera aleatoria figuras con un círculo color blanco o negro.
- El niño o niña debe dar una palmada cada vez que aparezca un círculo negro.
- Tiene que permanecer quieto si aparece un círculo blanco.
- También se puede usar una canción que cante el adulto. Al cantar el niño o niña se mueve y al silencio del adulto, el niño o niña debe “quedar congelado= quieto”
- Es importante hacer un ensayo para conseguir que el niño o niña comprenda las instrucciones adecuadamente.
- En caso en niños o niñas que puedan explicar la instrucción, se les pedirá que lo hagan para asegurarnos que la entendieron.
- Si realizamos el juego anterior, es necesario primero jugar con otro tipo de estímulo (variar color y/o forma), ya que muchas veces realizaban la instrucción del juego anterior.
- Cuando el juego era llevado a cabo con cierta precisión, el usar el mismo material entre los juegos pero cambiando la instrucción ayuda a los niños y niñas, favorece el trabajo de la flexibilidad al mismo tiempo que el control inhibitorio.

3) Levantar el brazo/dar un aplauso-palmada (mayor complejidad que los juegos anteriores)

- Se procederá como en los ejercicios anteriores, presentando 3 estímulos visuales diferentes, de los cuales dos son estímulos-diana (tarea “go”) y uno es un estímulo inhibitorio (tarea “no go”): círculo, cuadrado y triángulo.
- Se hace la presentación de estímulos de manera aleatoria durante 2- 3 minutos.
- Se informa al niño o niña del número de aciertos/errores que ha tenido (importante compartirlo con el niño o niña, de manera de incrementar su nivel de atención y que participe en su proceso de aprendizaje de manera activa).
- El proceso de que el niño/a identifique cuál es su acierto o error es muy importante. Si el niño o niña no tiene lenguaje expresivo se puede usar el gesto: dedo para arriba= acierto; dedo para abajo= error o desafío.
- Se incrementará el nivel de dificultad cuando estén consolidados los niveles previos, aumentando el número de estímulos y la velocidad de presentación.
- Se pueden presentar los estímulos siguiendo el siguiente esquema:

- Una de las adaptaciones que se realizaron fue realizar en una pizarra un “seguimiento” de su propio juego.

	Juego 1	Juego 2	Juego 3	Juego 4	Juego 5	Juego 6
Niño/a 1 (Colocar el nombre)
Niño/a 2 (Colocar el nombre)

- Si el niño o niña puede dibujar, cada uno dibuja la marca en el lugar correspondiente.
- Si el niño o niña lee, se escribe su nombre. Si no lee, se puede colocar una foto o que cada uno de ellos se dibuje en el espacio destinado a su nombre.
- De esa manera se consigue la participación de cada uno de ellos desde el inicio del juego, trabajando en otras FE.

b. Memoria de trabajo

Según Portellano (2018) podríamos definirla como “la capacidad de almacenamiento temporal de la información y su procesamiento mediante la manipulación y transformación de la información durante un período particular de tiempo. Permite manipular simultáneamente varias bases de datos operando en función de las demandas de cada situación, mantiene la información activa y permite manejarla mientras se trabaja con ella. Gracias a la memoria de trabajo se puede gestionar simultáneamente varias tareas diferentes, prestando atención a todas ellas de manera activa”.

La memoria de trabajo es fundamental para casi todo lo que hacemos durante el día. Desde seguir instrucciones hasta la comprensión, el desarrollo del habla y el lenguaje, así como el aprendizaje de la lectoescritura y el cálculo, además de que nos permite procesar y comprender el mundo que nos rodea. Esta FE es tan crítica para el aprendizaje, que cuando hay necesidades todos los aspectos del aprendizaje pueden verse significativamente afectados.

Por ello, la implicancia de la memoria de trabajo en el aprendizaje escolar tiene una gran importancia, ya que le permite al niño y niña realizar simultáneamente varias actividades como prestar atención a las explicaciones del profesor, responder a las preguntas que éste le haga, tomar apuntes o razonar.

La dificultad se evidencia cuando les cuesta recordar cosas, presentan tendencia a perder el hilo de lo que estaban haciendo y se olvidan de lo que tenían que recordar cuando se les envía a algún recado, encargo o tarea. También puede impactar en el lenguaje comprensivo de mayor nivel de complejidad.

Es una función de regulación cognitiva.

1. Conducta observable

Cuando se le pide que haga dos cosas, solo se acuerda de la primera o de la última y/o para realizar actividades o tareas que requieren más de un paso, solo recuerda una parte. Por ejemplo, cuando estamos reforzando HVD (habilidades de la vida diaria) en el lavado de pelo y le decimos: “Te mojas el cabello, te pones unas gotas de shampoo, haces espuma en todo el cabello con tus manos y luego te sacas el shampoo”. Vamos a revisar como va y solo se ha mojado el cabello.

Estrategias

Frente a estas conductas es importante aclarar que el niño o niña no tiene dificultades de lenguaje comprensivo de base.

Dentro de las estrategias que podemos proponer en los diferentes contextos:

- Dividir la instrucción larga en varias cortas.
- Dividir las tareas en pasos con apoyo visual. En este ejemplo concreto, pegar en el baño la secuencia de lavado de pelo, para que el niño o niña vaya viendo los pasos a seguir. (Pueden utilizarse pictogramas - ARASAAC).
- Apoyar, como estrategia visual, con los dedos la cantidad de actividades que tiene que hacer.
- Realizar actividades específicas de memoria: evocar (por ejemplo: nombrar animales, frutas, ropa, etc.), jugar a las adivinanzas, relacionar.
- Usar formas de expresar la información de acuerdo con sus posibilidades expresivas: gestos, sonidos, palabras, comunicador.

2. Conducta observable

En medio de una actividad, se olvida de lo que estaba haciendo, necesitando la ayuda de un adulto para concentrarse en las tareas. Le cuesta recordar las cosas incluso después de un breve periodo de tiempo. Ejemplo: el niño o niña está resolviendo una tarea académica con un contenido que ya domina, de pronto se queda paralizado, cuando se le anima a continuar da la impresión de que no sabe qué hacer o cómo hacerla hasta que se le vuelve a explicar lo que estaba realizando.

Estrategias

Es preciso considerar que la memoria de trabajo es una habilidad que se estimula para ir incrementando la cantidad de información con la que se puede trabajar. Coloquialmente “la memoria de trabajo puede crecer”.

Los apoyos visuales, bien planificados, son una estrategia que favorece la FE porque permite disminuir la carga cognitiva y permite establecer relaciones. Es importante que los apoyos externos vayan disminuyendo o desapareciendo, para asegurar que se vaya consolidando la estrategia.

Dentro de las estrategias que podemos proponer en los diferentes contextos:

- Plantear instrucciones visuales en secuencia y a medida que van realizando la actividad, hacer check de lo que ya realizó, lo que favorece el automonitoreo.
- Recordar las instrucciones dentro de una actividad con apoyo visual.

3. Conducta observable

Repite los mismos errores una y otra vez incluso después de que se le ayuda.

Estrategias

Es importante que el adulto piense si se analiza el error junto a la persona con SD de manera que pueda identificarlo para más tarde buscar las estrategias adecuadas para abordarlo.

Es decir:

- Analizar el error y verlo como fuente de aprendizaje.
- Repetir el error hace que se consolide.
- Realizar este proceso lleva más tiempo, pero los resultados impactan en diferentes aprendizajes y contextos.
- Trabajar sobre la frustración es muy importante ya que de esa manera la persona puede ir resolviendo los diferentes problemas que se le pueden presentar a lo largo de la vida. 

Dentro de las estrategias que podemos proponer en los diferentes contextos se encuentran:

- Realizar preguntas que permitan orientar el proceso de analizar el error. Por ejemplo: “¿En qué te equivocaste? (inicialmente será necesario realizar el proceso juntos). ¿De qué otra forma podemos hacerlo? ¿Qué estrategias podríamos usar? ¿Las usamos a ver cómo resulta?”

- Ayudar a pensar cómo resolvió el problema y qué podemos hacer diferente la próxima vez.
- Usar videos de ellos mismos realizando la actividad para hacer juntos el proceso de automonitoreo.
- Evaluar objetivamente las actividades: “Lo hiciste muy bien en esta parte, tenemos que precisar esta otra y ésta la tenemos que pensar de nuevo”.
- Retomar la actividad, en la siguiente oportunidad y comenzar desde lo que se hizo bien hacia lo que debe volver a pensar.
- Presentar las estrategias y que elija cuál le parece mejor. Que la persona con SD tome la decisión: “¿Qué estrategia vamos a usar?” Y que más tarde la compruebe, es decir la realice.

4. Conducta observable

Cuando habla, le cuesta mantenerse centrado en un solo tema. Le cuesta acabar la descripción de un acontecimiento, de una persona o de una historia, generando un desinterés de los interlocutores en la conversación y restando valor a los temas que la persona con SD quiere, necesita o desea compartir.

Estrategias

Es importante que el adulto también se mantenga en el tema, realice preguntas relacionadas y le llame la atención cuando se “desvíe” del tema.

Dentro de las estrategias que podemos proponer en los diferentes contextos, se encuentran:

- Ayudar con algunas preguntas: “¿Recuerdas de qué estamos hablando?” Asegurarse de que finalizó su turno de la conversación: “¿Terminaste de hablar?”.
- Enseñar a organizar el discurso: tema, inicio, desarrollo, final.
- Reforzar los turnos de conversación.
- Favorecer la atención comunicativa.
- Incluir a todas las personas que se encuentran presentes en conversaciones familiares, que den una opinión y si no tiene iniciativa para comentar, generar el espacio para que hable.
- Realizar preguntas que puedan ser contestadas con las habilidades lingüísticas que presentan. Cuando se le pregunta: “¿Qué hiciste? ¿Cómo te fue?”, pueden responder: “no sé, pregúntale a mi mamá, no me acuerdo, nada”, como manera de evitar el tema o por dificultad de organizar el discurso.
- Utilizar apoyos visuales que favorezcan organizar el discurso. (ARASAAC: Contar acontecimientos con apoyos visuales.pdf)

La memoria de trabajo también la podemos abordar con los siguientes juegos:

1. El número tabú

- Cada vez que el adulto dice un número del 1 al 10 (puede variar según los números que conoce el niño/a), el niño/a tiene que repetir el mismo número en voz alta excepto los dos (o uno) de los números tabú.
- Inicialmente, al practicar se puede tener el número con apoyo visual, el cual después debe desaparecer.
- Se puede después complejizar de la siguiente manera: cuando el terapeuta diga alguno de los dos números tabú seleccionados, el niño/a debe decir otro, previamente acordado. Por ejemplo: cada vez que escuche “5”, debe decir “6” y cada vez que escuche “1” debe decir “3”, del modo como se indica a continuación:

Datos del Estudio

Adulto	1	5	4	3	6	5	10	1	5	7	2
Niño/a	3	6	4	3	6	6	10	3	6	7	2

IMPORTANTE: Los niños y niñas tienen que conocer el rango numérico trabajado y la persona con SD tiene que poder decir de manera verbal el número y/o buscarlo en su comunicador y/o con imagen visual de cada número.

También se pueden trabajar con imágenes de animales, ya sea con la palabra, diciendo la onomatopeya y/o el gesto. Se elije el animal tabú y se procede de la misma forma.

2)  Caminar las palabras de una frase

- Se explica la instrucción del juego.
- El adulto dice una frase en voz alta.
- El niño o niña tiene que memorizar y avanzar un paso con cada palabra. Comenzar con oraciones de dos palabras e ir incrementado su complejidad. Por ejemplo: “el árbol tiene muchas manzanas”. Deberá avanzar 5 pasos, correspondientes a cada una de las cinco palabras.
- Previamente se hará un ensayo con una frase más breve, para tener la seguridad de que el niño/a ha comprendido las instrucciones adecuadamente.
- Es esencial que el niño o niña sea capaz de identificar las palabras que tiene la frase para poder realizar este juego.

3)  Códigos de acciones

- El adulto va diciendo números en voz alta. También se pueden presentar en la computadora.
- Cada número representa una actividad que debe realizar (inicialmente se pueden presentar con estímulos visuales: número y pictograma correspondiente a la acción).

   Por ejemplo:

- 1: dar un salto.
- 2: dar un aplauso/palmada.
- 3: quedarse quieto.
- 4: señalar la nariz.
- 5: cerrar los ojos.

- Es importante que primero se asocie el número a la actividad que tiene que realizar con dicho número.
- Ir incrementando la cantidad de estímulos de forma paulatina.
- Se puede iniciar con 2 acciones bien diferentes y luego ir incrementando la cantidad de estímulos.
- Se realizó una adaptación en el juego relacionando la actividad con un color, es decir, presentarla con apoyo visual.

c. Flexibilidad

Según Portellano (2018) “es la capacidad para planificar y emitir respuestas adaptadas a nuevas contingencias o estímulos, generando nuevos patrones de conducta, al tiempo que se realiza una adecuada inhibición de aquellas respuestas que resultan inadecuadas. La flexibilidad mental requiere de la puesta en juego de mecanismos como: atención selectiva, alternante y disociada, así como memoria prospectiva”.

Cuando se inicia una determinada acción, hay que valorar cuál es la respuesta más adecuada atendiendo a las circunstancias propias de ese momento. Sin embargo, pasado un tiempo, las circunstancias pueden modificarse y, por tanto, la respuesta que tenemos que emitir debe ser diferente para responder de manera eficiente. Es ahí cuando se debe activar la flexibilidad mental, primero para identificar que la conducta previa ha dejado de ser eficaz y, en segundo lugar, para replantear la situación y sustituir la respuesta por otro patrón de conducta que se ajuste mejor a las nuevas circunstancias.

El aprendizaje eficiente se produce cuando se generan nuevos circuitos en el encéfalo, como fruto de la actividad excitatoria recurrente en el sistema nervioso. La inhibición también facilita el aprendizaje, ya que la capacidad de respuesta se ve alterada, especialmente como consecuencia de los trastornos de atención y de control de impulsos. A medida que hay mayor madurez neurobiológica, resulta imprescindible que se produzca una mejoría en la capacidad inhibitoria. La flexibilidad mental está muy relacionada con la capacidad inhibitoria. Cuando aprendemos a inhibir una respuesta inadecuada, estamos favoreciendo la flexibilidad mental, posibilitando que la respuesta que emitimos se adapte a las exigencias del entorno.

En resumen, es la capacidad para realizar transiciones y para solucionar problemas de manera flexible. La falta de flexibilidad o inflexibilidad se puede observar en la resolución de problemas y en la tendencia a intentar la misma estrategia errónea de forma repetitiva a pesar que se le entregue feedback negativo sobre su eficacia.

Es una función de regulación emocional.

1. Conducta observable

Cuando le toca participar en actos de curso a lo largo del año, no quiere entrar o grita o llora o se niega a participar a pesar de haberlo hecho durante los ensayos (sin público, sin aplausos, sin el disfraz correspondiente, sin los otros niños o niñas). La situación se vuelve novedosa, lo que se le dificulta enfrentar a “la misma situación” con diferentes variables.

Estrategias

- Anticipar las diferentes situaciones.
- Brindar oportunidades y experiencias y no evitarlas.
- Dar tiempo para que se acomode a las nuevas variables.
- Intentar reducir las variables sorpresa.

Es importante mencionar que estas estrategias pueden ser más útiles en etapa preescolar y escolar. Se esperaría que en la adolescencia con la experiencia de participación estas conductas fueran disminuyendo. Y tendremos presente que para favorecer esta FE, el poder anticipar las diferentes situaciones, brindar oportunidades y experiencias y no evitarlas, así como dar tiempo para que se acomode a las nuevas variables e intentar reducir las variables sorpresa, serán de gran ayuda.

Dentro de las estrategias que podemos proponer en los diferentes contextos:

- Compartir la música del acto para escucharla en casa.
- Videar el ensayo para que se lo aprenda y poder practicarlo con la familia.
- Disponer del disfraz para que lo use en la casa. En caso de tener dificultades para colocarse algo en la cabeza, se puede modificar el disfraz. Por ejemplo: se puede reemplazar el cintillo de cabeza por un adorno en su polera.
- Conocer los movimientos que tiene que realizar en el acto para ensayar en la casa.

En este ejemplo y la medida de lo posible sugerimos:

- Ensayar con público infantil y adultos. Regular la cantidad de sonido (aplaudir más despacio).
- Subir al escenario el día del acto, antes de que salga y luego baje (¡siempre que se pueda!).
- Asistir a las presentaciones los días previos (si hay), para “vivir” la experiencia sin que participe directamente, sino que experimente el momento.
- Ofrecer siempre los audífonos, en caso de que la persona tenga hipersensibilidad auditiva, explicar cuando puede usarlos, es decir cuando sienta molestia. Recordar tenerlos siempre a su disposición.
- Anticipar lo que va a vivir y lo que se espera del niño o niña también lo que puede realizar si se siente mal. Se sugiere que se realice durante los ensayos también. 

2. Conducta observable

Cuando asiste a un cumpleaños, al llegar a la situación no quiere entrar, puede presentar gritos o llantos y se quiere ir del lugar.

Es importante conocer, en la medida de lo posible, las características de ese cumpleaños (por ejemplo, si habrá juegos, mago, comida, lugar cerrado o abierto) y con esa información realizar un material visual de anticipación y durante los posibles cambios que pueden ocurrir durante la misma. Dicho material puede estar digitalizado en el celular o móviles.

Estrategias

Dentro de las estrategias que podemos proponer en los diferentes contextos:

1. Llegar dentro de los primeros al lugar.
2. Usar fotos para saber de qué se trata la fiesta o personas que estarán.
3. Recorrer juntos el lugar, observando cada juego y cómo se tiene que jugar.

3. Conducta observable

En etapa preescolar y escolar observamos de manera reiterativa que escoge la misma película, quiere escuchar la misma canción, el mismo libro; resistiéndose a elegir nuevas opciones.

Estrategias

Dentro de las estrategias que podemos proponer en los diferentes contextos:

- Ayudarlos en el proceso de cambio, por ejemplo: “elijamos una canción que te guste a ti y otra a mí”.
- Realizar lista de canciones o películas: “esa ya la vimos, elige: ver otra película o jugar a otra cosa”. Sacamos esa película de la lista.
- Confeccionar cajas organizadoras con diferentes temas (películas, libros, fotos, canciones) y colocar diferentes papeles dentro de ella. Se saca un papel, se mira esa película o libro o se escucha esa canción y luego se retira lo escogido de la caja.

4. Conducta observable

 Le cuesta cambiar de una actividad a otra. Por ejemplo, en sala de clases se le dificulta pasar de una asignatura-materia a otra, comunicando corporalmente su ofuscación, terquedad y/o testarudez y que no están dispuestos al cambio, a recibir el nuevo material y realizar las instrucciones correspondientes.

Estrategias

Se sugiere que podamos reflexionar si nosotros como adultos somos “fuente” de inflexibilidad. Tener como una práctica habitual el poder anticipar en la medida de lo posible los cambios que pueden ocurrir, así como plantearnos siempre como poder hacer la misma actividad de otra forma. El adulto tiene que considerar que los imprevistos siempre pueden estar, prepararnos para ello también.

Dentro de las estrategias que podemos proponer en los diferentes contextos: 

- Intencionar la “flexibilidad” en las actividades, con previa anticipación; para que la persona logre entender el cambio.
- Tener calendarios visuales con colores, que permitan visualizar los cambios de actividad. Al terminar una de las actividades y antes de pasar la otra, colocar un check, estrella o cualquier símbolo como señal que concluyó la actividad y debe iniciar la siguiente.
- Generar “problemas” ficticios durante los juegos de manera de poder buscar las estrategias o formas de resolución de manera mediada.
- Usar alarmas específicas (poner cada 5 minutos).
- Usar temporizadores visuales (poner actividades que le toca después de una). Avisar cuánto tiempo le queda.
- Anticipar la conducta que queremos lograr: “cuando termines la actividad, vamos a guardar”.
- Apoyar con gestos + palabra: “faltan 5 minutos y termina la actividad” “tic tac”.
- Usar agendas visuales que le permitan anticipar los cambios que tendrá durante el día. 

Los juegos que se mencionan a continuación también son adecuados para estimular el control inhibitorio además de la flexibilidad. 

1) Dar un salto ante una orden visual

- Los niños o niñas se sitúan en la sala delante del adulto, permaneciendo de pie.
- El adulto irá presentando de forma consecutiva discos o figuras de color rojo o negro.
- Cuando presente un disco rojo, cada niño o niña deberá dar un salto.
- Cuando presente un disco negro, debe permanecer quieto.
- Se puede ir cambiando el color de los estímulos y que tenga que realizar la misma acción.
- Otra alternativa es mantener el mismo color del estímulo y cambiar la acción.
- Para niños y niñas con menor flexibilidad se pueden acompañar dichos cambios con estímulos visuales que queden a la vista para paulatinamente sacarlos. 

2) Dar un salto ante una orden auditiva.

- Los niños o niñas se sitúan en la sala delante del adulto, permaneciendo de pie.
- El adulto hará sonar un instrumento de percusión (palos rítmicos, caja china, entre otros).
- Cada vez que toque una vez, los niños o niñas deberán dar un salto.
- Cuando toque dos veces seguidas, los niños o niñas deberán permanecer quietos.
- Es fundamental repetir la instrucción varias veces para que los niños y niñas la entiendan y puedan realizarla.
- Inicialmente se puede explicar con apoyo visual, pero luego él mismo tiene que entender que en este juego el estímulo es auditivo. 

3) La palabra tabú

- Se selecciona una palabra tabú, por ejemplo: “manzana”.
- El adulto irá diciendo diferentes palabras de manera consecutiva.
- El niño o niña debe dar una palmada cuando escuche cada palabra.
- No debe hacer nada cuando escuche la palabra “manzana”.
- Este juego puede hacerse para niños o niñas que hablan o no, ya que tiene que conocer la palabra-concepto.
La palabra–concepto, en este caso manzana, inicialmente puede presentarse con la imagen. Es recomendable hacer un primer juego con el apoyo visual y luego retirarlo. 

4) Lanzar la pelota al oír una orden

- Los niños o niñas se sitúan por parejas en una sala/patio, uno frente al otro con una separación de 2 a 3 metros.
- Cuando el adulto diga NO, tienen que lanzar la pelota a su compañero de equipo.
- Cuando el adulto diga SÍ, no tienen que lanzar la pelota.
- Primero se puede trabajar según el significado correcto de cada palabra, es decir: al decir SÍ, tirar la pelota y al decir NO, no lanzarla. Luego hacer una pausa “vamos a jugar de manera absurda-diferente” y se invierte el concepto de cada palabra.
- La habilidad de realizar lo contrario a lo que el niño y niña aprendió es complejo, por ello es importante explicitarle que vamos a cambiarlo para el juego.
- Se pueden usar nociones espaciales como arriba-abajo o adentro-afuera, siempre que dichos conceptos estén consolidados. 

d. Conclusiones

Como hemos podido reflejar, el trabajo ha sido llevado a cabo en diferentes contextos, desde el trabajo terapéutico, a través de la implementación de un programa específico a la FE trabajada, en un ambiente lúdico y libre de contenido, en el hogar y el colegio, con estrategias que se pueden aplicar en el diario vivir de los niñas y niñas, pero no olvidando que está bajo un plan de trabajo de estimulación de las FE descendidas. 

Tanto desde la observación clínica como de los reportes entregados por los contextos, hemos obtenido resultados positivos que han tenido impacto en la conducta. 

Sin duda, el trabajo en la estimulación de FE es un proceso que lleva tiempo y los resultados no son inmediatos porque estamos trabajando sobre la modificación de estructuras cognitivas: “Disponer de las herramientas para resolver”. Pero abordarlas a tiempo tendrá importantes implicaciones sobre el funcionamiento de una persona con SD, en sus interacciones sociales y en las adquisiciones académicas. Incluso creemos necesario comenzar a realizar el proceso de estimulación en FE desde edades tempranas respaldado por los conocimientos que actualmente se tienen sobre la plasticidad cerebral. 

Desde la experiencia clínica, creemos importante realizar el cambio en el foco de las intervenciones, potenciando el “aprender a enseñar”. Es decir, considerar dentro de las intervenciones de manera transversal “el enseñar a aprender” que implicaría cómo resolver problemas, aprender estrategias, y favorecer la transferencia y generalización de los aprendizajes. Esta mirada nos permite generar aprendizajes para toda la vida de las personas con SD. 

Como equipo, quisiéramos dejar plasmada nuestra creencia en las capacidades de todas las personas con SD. De esa manera es responsabilidad de los contextos buscar variedad de estrategias y oportunidades para que todas las personas con SD puedan aprender, respetando sus individualidades y ritmos de aprendizaje. 

Para finalizar creemos que sería de gran utilidad sistematizar este trabajo por medio de una investigación y de esa manera contar con datos cuantitativos de las FE trabajadas en personas con SD en la etapa del desarrollo preescolar y escolar en población chilena. 

e. Agradecimientos 

A las personas con síndrome de Down por qué nos enseñan día a día a ser mejores personas y profesionales. A las familias de las personas con síndrome de Down por la confianza, por compartir sus estrategias y vivencias. A nuestro equipo de trabajo por la generación de estrategias y compartir el crecimiento mutuo. A los profesores por el trabajo colaborativo y por compartir las estrategias y ponerlas en práctica.

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