Artículo: Accesibilidad cognitiva y accesibilidad emocional, claves para la inclusión del alumnado con discapacidad intelectual en los centros educativos.

Accesibilidad cognitiva y accesibilidad emocional, claves para la inclusión del alumnado con discapacidad intelectual en los centros educativos.

Emilio Ruiz Rodríguez
Licenciado en Psicología. Especialista en Pedagogía Terapéutica
Asesor Psicopedagógico de la Fundación Síndrome de Down de Cantabria
Responsable del Área de Educación-Psicología del Canal Down21 (www.down21.org)

EN RESUMEN

La accesibilidad en todas sus dimensiones, física, sensorial, cognitiva y emocional, constituye una de las claves esenciales que contribuyen a alcanzar la presencia, la participación y el progreso educativo de todo el alumnado, es decir, su inclusión educativa. La accesibilidad física y la sensorial se llevan estudiando y promoviendo en los centros educativos desde hace tiempo. Tanto la accesibilidad cognitiva como la emocional tienen un más corto recorrido. El presente artículo profundiza en estos últimos aspectos, reflexionando sobre su carácter fundamental y proporcionando estrategias para hacer los centros educativos más accesibles cognitiva y emocionalmente.

Accesibilidad Universal y Diseño para Todos

El concepto de accesibilidad ha estado unido tradicionalmente en el imaginario colectivo a la supresión de barreras físicas y la visión más intuitiva queda reflejada en la rampa que se construye para las personas en silla de ruedas. No obstante, la Accesibilidad Universal con mayúsculas conlleva que cualquier persona con discapacidad, física, sensorial o intelectual, pueda tener un desarrollo pleno, autónomo e independiente. Además, dicha Accesibilidad Universal no produce beneficios exclusivamente a las personas con discapacidad, sino que los preceptos de este enfoque favorecen a la sociedad en general, representada, por ejemplo, en personas mayores, niños, mujeres embarazadas o personas con dificultades de comprensión, como quienes desconocen el idioma. El Observatorio de la Discapacidad de COCEMFE, estima que para un 10% de la población la accesibilidad es imprescindible, para un 40% es necesaria y para el 100% es confortable.

El principio de eliminación de barreras se puede definir como el procedimiento por el que se intenta suprimir todo aquello que bloquee, frene, limite o aleje de los objetivos previamente establecidos por la persona, o restrinja sus oportunidades y/o capacidades de expresión o acción. En los años 70 del pasado siglo se planteó un nuevo enfoque, a través del concepto de “Sociedad para Todos”, que no trataba de derribar barreras sino de diseñar sin ellas, comenzando a difundir el concepto de Accesibilidad en ámbitos como la edificación, el urbanismo, el transporte y la comunicación.

Fue Ronald L. Mace, un arquitecto, diseñador y profesor usuario de silla de ruedas, quien en 1989 hizo una valoración crítica del concepto de "Accesibilidad Física" y propuso como etapa de evolución la de "Diseño Universal", que define como la “creación de productos y entornos diseñados de modo que sean utilizables por todas las personas en la mayor medida posible, sin necesidad de adaptaciones o diseños especializados” (Arjona, 2015; Ruiz, 2019, 2023). Este concepto se difundió muy rápidamente en ámbitos académicos y de investigación, influyendo en el pensamiento internacional respecto al diseño. El movimiento de Diseño Universal en arquitectura defiende el establecimiento de mejoras para las personas con algún tipo de problemas, que beneficien a todos. Tiene en cuenta la diversidad desde el inicio del diseño, en lugar de realizar adaptaciones posteriores. Se proponen esas distintas alternativas iniciales entendiendo que no hay un "usuario tipo", sino múltiples tipos de usuarios. El resultado es que se mejoran las opciones para todos los usuarios.

El Diseño Universal o Diseño para Todos consiste en planear, proyectar y diseñar y/o construir teniendo en cuenta las características de cualquier persona, desarrollando productos y entornos que resulten de fácil acceso para el mayor número de personas posible, sin la necesidad de adaptarlos o rediseñarlos de una forma especial.

El Diseño Universal conlleva que, al diseñarse un producto, se tengan en cuenta los siguientes principios:

Uso equitativo. Útil para personas con diversas capacidades.
Flexibilidad en el uso. Debe de incorporar un amplio rango de preferencias individuales y capacidades.
Uso simple e intuitivo. Fácil de entender, sin importar la experiencia del usuario, el nivel de conocimientos, las habilidades en el lenguaje o el nivel de concentración en el momento del uso.
Información perceptible. El diseño debe de comunicar al usuario la información necesaria con eficacia, sin importar las condiciones ambientales o las capacidades sensoriales del usuario.
Tolerancia al error. El diseño debe minimizar los peligros y consecuencias adversas ante acciones accidentales o no intencionadas.
Bajo esfuerzo físico. Debe de ser usado eficiente y cómodamente con el mínimo esfuerzo y fatiga.
Tamaño y espacio para el acceso y el uso. Deben proporcionarse el tamaño y el espacio apropiados para el acceso, el alcance, la manipulación y el uso, sin importar el tamaño del cuerpo del usuario, la postura o la movilidad.

El Diseño Universal pretende, a fin de cuentas, simplificar la vida de todas las personas, haciendo que los productos, las comunicaciones y el entorno construido sean más utilizables por la mayor cantidad posible de usuarios con un coste nulo o mínimo.

Es oportuno recordar aquí la reciente reforma del artículo 49 de la Constitución Española que, además de abandonar los términos “disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos” sustituyéndolos por el de “personas con discapacidad”, lo que pone en primer plano su dignidad como personas, recoge el impulso desde los poderes públicos de políticas que “garanticen la plena autonomía personal y la inclusión social” en “entornos universalmente accesibles”, con lo que hace mención expresa al principio de accesibilidad universal (B.O.E., 2024).

Accesibilidad física, sensorial, cognitiva y emocional en entornos educativos

La Accesibilidad Universal es aquella condición que deben cumplir los entornos, procesos, bienes, productos y servicios, así como los objetos o instrumentos, herramientas y dispositivos, para ser comprensibles, utilizables y practicables por todas las personas en condiciones de seguridad, comodidad y de la forma más autónoma y natural posible (Observatorio de la Accesibilidad). Los ajustes razonables a su vez son las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas del ambiente físico, social y actitudinal a las necesidades específicas de las personas con discapacidad que no impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso particular de manera eficaz y práctica, para facilitar la accesibilidad y la participación y para garantizar a las personas con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con las demás, de todos los derechos.

Respetar la cadena de accesibilidad facilita a las personas desarrollar una vida en igualdad de condiciones. Implica maniobrabilidad y usabilidad de forma continua en todos sus elementos: espacios, itinerarios, transporte, localización, señalización e identificación, tecnologías, edificación y comunicación. Actualmente, la accesibilidad ha dejado de ser sinónimo de supresión de barreras físicas para adoptar una dimensión integral, generalizable a todo tipo de espacios, productos y servicios. Por otra parte, se trata de un parámetro fundamental para garantizar el cumplimiento del principio de igualdad de oportunidades y no discriminación, asumiéndose como una mejora de la calidad de vida para toda la ciudadanía.

La accesibilidad es un derecho de la persona y, como tal, debe ser tratado para conseguir la equiparación de oportunidades. Así mismo, la persona tiene derecho a la autonomía y la movilidad, como corresponde a una vida plenamente independiente (ONU, 2006; UE, 2019).

La accesibilidad se relaciona con las 3 formas básicas de la actividad humana: la movilidad, la comunicación y la comprensión. Cuando no hay accesibilidad en estos aspectos es que existen barreras que limitan a las personas, entendidas como los factores ambientales que condicionan el funcionamiento y crean discapacidad. De ahí la importancia de identificar las barreras y modificar los entornos.

En el caso de los entornos educativos, existen condiciones personales que, en interacción con el contexto escolar, pueden limitar la presencia, la participación y el aprendizaje, es decir, la inclusión educativa, y que pueden ser esencialmente motrices, sensoriales, cognitivas y emocionales (Villaescusa, 2023).

Las motrices se relacionan tanto con la movilidad reducida, por ejemplo, cuando un alumno utiliza silla de ruedas, como con el empleo de herramientas escolares, desde el manejo del ratón del ordenador hasta la lentitud o limitado control de la motricidad fina a la hora de realizar determinadas tareas escolares de un estudiante con síndrome de Down. Medidas como la presencia de una rampa o un ascensor, utilizar soportes o agarres para los lápices y adaptadores para el ratón, o proporcionar más tiempo al realizar una actividad ayudan a superar esta limitación.

La accesibilidad física, por tanto, implica que cualquier persona podrá desplazarse, llegar y permanecer en los diferentes lugares y participar en las actividades de manera cómoda, así como coger y manipular los objetos confortablemente (Brusilovsky, 2014). En este sentido, será necesario estudiar todos los espacios por los que se mueve nuestro alumnado: las aulas, los pasillos, el patio, el gimnasio, los laboratorios, los talleres y otras aulas específicas, así como las actividades que vayamos a realizar fuera del centro. Las cuestiones que se han de abordar tienen que ver con la revisión de aulas y espacios de trabajo; la organización espacial del mobiliario; la altura y tamaño de las mesas y sillas; la localización de los interruptores; el acceso a los materiales; los colores y los brillos de las superficies o la temperatura, entre otros elementos. También se relaciona con los útiles y materiales de trabajo para escritura, el material informático o los equipamientos específicos.

La accesibilidad sensorial se vincula principalmente con las dificultades de la visión y la audición, bien sean temporales o permanentes. Es frecuente que los niños con síndrome de Down tengan trastornos de la vista y/o del oído, que en la mayor parte de las ocasiones se solucionan realizando las oportunas revisiones médicas y proporcionándoles las gafas o los audífonos que precisan. En el caso de la lectura, aumentar el tamaño del texto es una medida útil, al menos en las primeras etapas del proceso lectoescritor.

No podemos dejar de mencionar la presencia de hiper o hiposensibilidad sensorial en algunos niños. Es el caso de aquellos que, en relación con el tacto, no quieren tocar determinados materiales o rechazan ciertas texturas o prendas; de quienes sienten malestar ante algunos olores o, vinculado con el gusto, aborrecen algunos sabores y no admiten determinadas texturas de alimentos.

La accesibilidad sensorial tiene que ver, por tanto, con el acceso, a través de los sentidos, a la información necesaria para realizar actividades, manipular objetos y desplazarse por los entornos. Emplear recursos aumentativos o complementarios a la información por vía auditiva, el lenguaje de signos, las transcripciones o el subtitulado de vídeos y el empleo de imágenes, fotografías, pictogramas o gráficos favorecen la accesibilidad de quienes tienen problemas de audición. En el caso del alumnado con limitaciones en su visión, tener una buena organización del aula y del centro, estimular otros sentidos, como el tacto o la audición, explicitar verbalmente las imágenes y los gráficos, utilizar el sistema Braille para la lectura o fomentar el juego simbólico y el trabajo en grupo, son estrategias válidas para mejorar la accesibilidad visual.

Las condiciones cognitivas son las más estrechamente conectadas con la discapacidad intelectual y su carácter es más complejo, ya que incluyen aspectos relacionados con la comprensión, las funciones ejecutivas (organización, anticipación, planificación, memoria de trabajo, flexibilidad mental, autorregulación, inhibición y control de la conducta) la comunicación o la lectura y la escritura, entre otros. Las dificultades de atención y la facilidad para la distracción, las limitaciones de memoria o los problemas a la hora de manejar contenidos conceptuales y abstractos son otros tantos ejemplos de carencias relacionadas con la accesibilidad cognitiva presentes en el alumnado con síndrome de Down.

En último lugar, pero no por ello de menor importancia, los aspectos emocionales condicionan la relación del alumnado con los contenidos escolares. Cada niño, cada niña, llega a la escuela con una historia personal y escolar, que influye directamente en su adaptación y su rendimiento, así como en las expectativas del profesorado y de la propia familia. Los prejuicios y tópicos que se manejan respecto al síndrome de Down, las frustraciones provocadas por el fracaso escolar repetido o la falta de habilidades para las relaciones interpersonales son ejemplos de factores que inciden en el ámbito de la accesibilidad emocional.

La división entre accesibilidad física, sensorial, cognitiva y emocional es fundamentalmente didáctica, ya que se da una estrecha interrelación entre todas estas dimensiones. A efectos prácticos, las medidas que favorecen el acceso a la información sensorial y la creación de un ambiente emocionalmente seguro, por ejemplo, facilitan la cognición y el aprendizaje, del mismo modo que los entornos predecibles y comprensibles mejoran la accesibilidad emocional.

Accesibilidad cognitiva

El término accesibilidad cognitiva se refiere a las características que deben presentar los entornos, procesos, bienes, productos, servicios, objetos o instrumentos, herramientas y dispositivos para que resulten inteligibles o de fácil comprensión, además de predecibles. Implica que las personas entienden el significado de los entornos y los objetos (Belinchón y col., 2014; Gallardo y col., 2014; Brusilovsky, 2014, 2015).

Es evidente que sin conocer ni comprender mínimamente los espacios, las actividades, las personas, los objetos y las normas de un centro educativo (que son en parte comunes y en parte distintos a los de otros centros), ningún alumno, familiar, profesional o visitante ocasional puede desenvolverse de forma autónoma y eficiente en ese centro. Muchas de estas personas pueden tener dificultades a la hora de comprender la organización y el funcionamiento por distintas razones, como discapacidad, diferencias culturales o lingüísticas, estilos cognitivos particulares u otras.

Los entornos comprensibles son entornos predecibles, que mejoran la sensación de control sobre el medio, favorecen la autodeterminación y posibilitan la participación. Por el contrario, los entornos ininteligibles o difíciles de entender generan incertidumbre, ansiedad, dependencia y pasividad, limitando la creatividad, la capacidad de tomar iniciativas y la vida social de las personas en general.

Para mejorar la accesibilidad cognitiva en un centro educativo nos hemos de fijar básicamente en cuatro aspectos:

Comprender los espacios: los escenarios y los desplazamientos

Dichos espacios incluyen tanto los físicos como los virtuales. Los espacios del centro han de estar estructurados para que sean comprensibles, por ejemplo, a través la señalización adecuada, con símbolos, pictogramas o fotografías, que nos permita movernos por el centro educativo con seguridad. Los espacios virtuales, como las páginas web accesibles, deberían favorecer el acceso a la información con menos de cinco clics de ratón, entre otras medidas.

Comprender los tiempos: la organización temporal de las actividades.

Se trata de hacer visible el tiempo en la escuela, de forma que permita conocer la estructura de la semana, la de cada día o la de una actividad concreta. Conocer la organización del tiempo mejora la adaptación y el desarrollo de los procesos de autorregulación de todo el alumnado. Enseñar al alumnado la planificación semanal y diaria, a utilizar agendas o a controlar el tiempo necesario para realizar determinada tarea son estrategias útiles.

Comprender las conductas y roles más significativos.

Es preciso explicitar las conductas y roles de las personas facilitadoras de cada escenario del centro educativo. Si un alumno con síndrome de Down tiene alguna dificultad, como un problema en el patio o si llega a clase y no hay nadie, ha de saber qué ha de hacer y a quién acudir.

La comunicación y el aprendizaje accesibles.

Utilizar el mayor número de formatos posible (visual, auditivo, multimedia) o presentar un vocabulario o nivel de lectura cercano al nivel comprensivo o lector de los receptores, por ejemplo, hacen más comprensible el contexto de aprendizaje.

La fuente más fiable de información a la hora de valorar si algo es muy, bastante, poco o nada accesible es la opinión de los propios usuarios que se desplazan y actúan en los entornos, usan los objetos o leen los textos. Eso permite identificar los elementos más difíciles de comprender y realizar las oportunas adaptaciones.

Lo ideal sería redactar un Plan de Accesibilidad Cognitiva en el centro educativo (Belinchón y col., 2014), elaborado por el claustro de profesores, la Comisión de Coordinación Pedagógica o un equipo de trabajo creado al efecto. Los pasos para avanzar en esta propuesta podrían ser los siguientes:

Concienciación. Hacer consciente a la comunidad educativa de que, mejorando la accesibilidad cognitiva en el centro, éste resultará más cómodo e inclusivo para todos. Las Jornadas de concienciación sobre esta temática pueden resultar útiles.
Dirigir la mirada. Enfocar la evaluación hacia los espacios, los tiempos, los roles y la comunicación. El mero hecho de orientar la mirada hacia la accesibilidad de los diferentes elementos del centro ya nos hace conscientes de las barreras que existen.
El recurso fundamental para favorecer la accesibilidad cognitiva son las propias personas utilizadas como facilitadores naturales. Eso supone, por ejemplo, implicar a los alumnos en el proceso convirtiéndoles en facilitares activos de comprensión, como en el caso de la creación de grupos de alumnos expertos o mentores para los estudiantes nuevos en el centro. Otros recursos que podemos utilizar son las señales externas (flechas, carteles, planos, mapas y pictogramas), los recursos tecnológicos (teléfonos móviles, GPS, ordenadores y tablets) o el control de los factores ambientales (ruido, temperatura, iluminación).
Es esencial la implicación de toda la comunidad educativa, teniendo en cuenta que el funcionamiento de cada recurso dependerá de las características del centro concreto y de sus usuarios. La conducta de todas las personas y, especialmente de quienes desempeñan roles básicos en el centro, se puede modificar con objeto de facilitar la comprensión de los escenarios, tiempos, etc.

Referido a los procesos y, en concreto a la comunicación entre el profesor y su alumnado, algunas propuestas concretas para mejorar la accesibilidad cognitiva en el aula podrían ser:

Hablar despacio y de forma clara, con mensajes directos, sencillos y concisos.
Dar las instrucciones de una en una.
Dar tiempo suficiente de respuesta a los alumnos. Los estudiantes con síndrome de Down o dificultades cognitivas necesitan de más tiempo para responder a las demandas.
Explicar por qué se hacen las cosas, de forma que las actividades tengan un sentido y un objetivo claro.
Aclarar la duración y la secuencia de las actividades.
Comprobar de forma periódica el grado de comprensión de las explicaciones, para saber si llegan y son entendidas por todos.
Cuidar aspectos como la distancia y la ubicación del adulto respecto al estudiante. Por ejemplo, no explicar nunca al tiempo que se escribe en la pizarra, de espaldas a ellos.
Preguntar al propio alumnado qué estrategias consideran que pueden mejorar la comprensión de los contenidos.

Lectura fácil

Cuando la Accesibilidad Cognitiva se refiere a documentos o textos escritos, el término que suele emplearse es el de Lectura Fácil (CRMF, 2006; Inclusión Europa, 2010; Ministerio de Educación, 2014). La falta de accesibilidad cognitiva a la información escrita es una de las principales barreras para el aprendizaje en la escuela, una vez que el texto escrito es el medio fundamentalmente utilizado parar transmitir la información. La Lectura Fácil es la forma de hacer accesibles dichos textos.

Cuando un texto está confeccionado en Lectura Fácil suele incluir este pictograma

La Lectura Fácil consiste en adaptar la información modificando el contenido (haciéndolo más sencillo sin infantilizarlo y sin perder información relevante) y la forma (con formato sin justificar, con mayor interlineado o con tipografía más legible) para facilitar la lectura.

Algunas pautas básicas para elaborar un texto en Lectura Fácil serían las siguientes:

En cuanto a la redacción.

Ortografía. Cumplir las reglas, no utilizar demasiadas mayúsculas, usar punto y aparte, resaltar las palabras nuevas en negrita explicándolas al margen a modo de glosario y escribir los números en cifra.
Gramática. Utilizar oraciones simples y cortas, verbos en presente y voz activa, utilizar el sujeto siempre evitando los pronombres y emplear oraciones afirmativas y con lenguaje positivo.
Léxico. Utilizar palabras sencillas, cortas, cotidianas y fáciles de pronunciar, mantener la misma denominación, evitar abreviaturas, sinónimos, tecnicismos, metáforas y abstracciones.
Concreto, sencillo y directo, ofrecer información relevante, emplear una frase para cada idea o acción, adaptando el lenguaje a la edad de lector, no infantilizando y dirigiéndose a él con el “tú” de forma personal, directa y respetuosa.

En cuanto al diseño.

Acompañar al texto de imágenes relacionadas, siempre la misma ilustración para la misma idea, con ilustraciones en color, nítidas, grandes y de buena calidad y si se dan normas, mostrar imágenes con el comportamiento deseado, no el incorrecto.
Tipografía. Usar letra de tipo Calibri, Arial o Verdana, con tamaño 12-14 e interlineado 1,5, no usar frases en cursiva, los párrafos alineados a la izquierda sin justificar y los títulos en negrita y mayor tamaño.
Composición del texto. Una oración por línea con un máximo de 20 palabras por oración, dividir el contenido en párrafos, no partir las palabras con guiones y no partir una frase entre dos páginas.
Paginación. En documentos largos, incluir un índice al principio de cada capítulo, numerar todas las páginas e incluir títulos, siempre en el mismo sitio.

Aplicar las reglas de Lectura Fácil a los textos escritos hace la información más comprensible para las personas con discapacidad intelectual, pero también facilita la accesibilidad cognitiva para otro tipo de personas, como quien tiene un bajo nivel cultural, quien presenta dificultades lectoras o dislexia o quien desconoce el idioma.

Accesibilidad emocional

En último término, el gran reto de la inclusión consiste en transformar los centros educativos, las aulas y los entornos de aprendizaje y convivencia, para que todo el alumnado se sienta acogido, protegido y reconocido. Los entornos y actividades emocionalmente accesibles son los que promueven que las personas se sientan competentes, seguras y acogidas. Es evidente que garantizar la accesibilidad física, sensorial y cognitiva es necesario, pero no suficiente para que se produzca el aprendizaje. La accesibilidad emocional se relaciona con la interacción entre los factores emocionales del alumnado, el profesorado, las familias y otros agentes educativos, y el contexto de aprendizaje y convivencia. Esa interacción puede limitar, activando barreras emocionales, o facilitar el aprendizaje y la participación del alumnado (Villaescusa, 2017, 2023).

La interrelación entre la accesibilidad cognitiva y la emocional es evidente. Como ya hemos mencionado, los entornos difíciles de entender generan inseguridad, sensación de incompetencia, incertidumbre y ansiedad. Por todo ello, se considera la accesibilidad cognitiva clave para favorecer el bienestar emocional de las personas y promover su aprendizaje. Con frecuencia, cuando un alumno con síndrome de Down “fracasa” en la escuela, en el sentido de que no alcanza los logros educativos que son potencialmente asequibles para él, por lo general no sabe identificar qué es lo que le cuesta, o dónde radica su dificultad, ni sabe pedir ayuda, pudiendo llegar a sentir falta de competencia, de no hacer nada bien, frustración, inseguridad y desmotivación. Todas estas son barreras emocionales que bloquean su participación y aprendizaje.

Existen diferentes factores vinculados con la accesibilidad emocional que tienen relación directa con la participación y el éxito educativo de todo el alumnado. Según la teoría de la autodeterminación de Ryan y Deci (2000) contamos con tres necesidades psicológicas básicas: sentirse competente; sentir autonomía personal, capacidad de elección y cierto control sobre las consecuencias de nuestras conductas y, por último, sentirse vinculado con otras personas, sentirse apoyado y cuidado, lo que conlleva el establecimiento de relaciones sociales saludables y el sentido de pertenencia (en resumen, competencia, control y contacto). Todas ellas son necesidades básicas universales y son el fundamento de la automotivación, el desarrollo psicológico y el crecimiento personal.

Es fácil colocarse en el punto de vista de un alumno con síndrome de Down que puede sentir en el aula falta de competencia para responder a las demandas educativas cotidianas, lo que supone a su vez una limitación en su autonomía y menor vinculación con sus compañeros. Es bien conocida la estrecha relación que se da entre emociones y rendimiento académico, tanto por el efecto pernicioso que produce el bloqueo emocional sobre el aprendizaje, como por la influencia que tiene su rendimiento en la escuela para el estado de ánimo de los estudiantes (Ruiz, 2016). Si estoy bloqueado, no aprendo, pero si no aprendo, también me bloqueo. El buen humor favorece el razonamiento inductivo, la creatividad y las relaciones entre conceptos. La ansiedad empeora el rendimiento académico, llegando en su extremo a producir indefensión aprendida, una sensación de falta de control sobre las consecuencias de nuestras conductas que lleva al desánimo, el abandono, la pasividad y la inacción. Por último, los seres humanos nos sentimos incluidos si percibimos que pertenecemos a un grupo, una impresión subjetiva y personal que se consolida en la medida en que somos aceptados y reconocidos y sentimos que podemos aportar algo, que somos útiles. Las medidas tomadas para favorecer la inclusión y la verificación del éxito educativo deberían de tener en cuenta también la sensación de bienestar subjetivo y el sentimiento de ser uno más en el aula y en el centro.

Entre los factores relacionados con la accesibilidad emocional, los hay que tienen que ver con el propio niño, pero la mayor parte se relacionan con la interacción con docentes y compañeros. Es el caso de las expectativas, que condicionan sus acciones y su interacción con los demás. Está bien documentado el denominado “efecto Pigmalión” en la escuela, que explica cómo la atribución del profesorado de las altas o bajas capacidades del alumnado afecta a su rendimiento académico. Fue estudiado por Rosenthal y Jacobson (1992) que demostraron que las expectativas que se planteen respecto a las posibilidades educativas de una persona se convierten en profecías autocumplidas, de forma que se logra aquello que se espera alcanzar. Las expectativas influyen hasta tal punto sobre el alumno que le incitan a actuar de forma que lo esperado se hace realidad. Este efecto se cumple tanto en sentido positivo, cuando se plantean expectativas favorables, como en sentido negativo, cuando no se espera nada del educando. Este modo de actuar es, en muchas ocasiones, inconsciente.

Es evidente que este efecto limita las posibilidades educativas de los niños con síndrome de Down si el profesorado que les atiende no cree en ellos y les presenta menos oportunidades de aprendizaje. Esta realidad queda patente, por ejemplo, en las interacciones verbales con el estudiante, que tienden a reducirse al no confiar en su respuesta, limitando el acceso de la información y produciendo el efecto antes predicho, de falta de respuesta por su parte. Como el niño no responde, apenas se le habla; y, al no hablarle, sus respuestas se reducen (Ruiz, 2016).

En relación con las expectativas es oportuno recoger aquí la información aportada por John Hattie, quien durante 15 años realizó una investigación basada en 800 meta-análisis, de un total de 50.000 estudios y con datos de 240 millones de estudiantes, a partir de los cuales forjó el concepto de “aprendizaje visible” o, lo que es lo mismo, las estrategias que han demostrado empíricamente su eficacia para el aprendizaje de los alumnos (Hattie, 2009, 2017). En su investigación, todos los factores con un índice por encima de 0,70, tenían potencial para acelerar considerablemente el rendimiento del alumnado y los factores con un índice entre 0,40 y 0,70 potencial para acelerar el rendimiento. Los factores por debajo de 0,20 tenían un pequeño impacto en el rendimiento y por debajo de 0 tenían un impacto negativo. Por ejemplo, descubrió el impacto negativo de medidas que se toman en los centros educativos con frecuencia, como la repetición de curso (-0,13) o la suspensión o expulsión de los alumnos (-0,20). Tienen efecto negativo también las vacaciones de verano (-0,02) o la movilidad de los estudiantes (-0,34) o factores emocionales, como el aburrimiento (-0,49) o la depresión (-0,36).

En relación con las expectativas, su estudio reveló que las expectativas del alumnado respecto a su propio aprendizaje representan el factor más importante en relación con el rendimiento (1,44), al que se unen la credibilidad del profesor para el alumno (0,90) y la relación entre el profesor y el alumno (0,72). Las expectativas del profesor, teniendo una clara influencia positiva, no alcanzaban a estos otros factores (0,43). En resumen, concluye que más que las expectativas del profesor importan las expectativas del propio alumno, aunque la credibilidad del profesor para el alumno es fundamental, así como la buena relación entre ambos. En realidad, es más importante que el alumno crea en el profesor que el profesor crea en el alumno, y lo más importante es que el alumno crea en sí mismo. La accesibilidad emocional (sensación de competencia y de control) hace de nuevo acto de presencia.

Vinculado con lo anterior, nos encontramos con el principio de la indefensión aprendida, que aparece cuando percibimos que lo que sucede a nuestro alrededor es incontrolable y no podemos hacer nada para cambiarlo. Es lo que experimenta el alumno con síndrome de Down que siente que se esfuerza al máximo, pero no consigue avanzar, por lo que abandona. Se relaciona con la frustración, la falta de motivación y el autoconcepto académico.

El miedo al fracaso, a cometer errores, es también un potente bloqueador del aprendizaje. Muchos alumnos con discapacidad intelectual o dificultades de aprendizaje se refugian en el “no sé” o el “no puedo” para no intentarlo y así no fracasar. En el caso del alumnado con síndrome de Down y sabiendo lo costosos que les resultan los aprendizajes, se utilizó con ellos durante mucho tiempo la denominada pedagogía del éxito pensando que, si les damos facilidades, será más probable que el aprendizaje se produzca y que avancen, despacio, pero con paso firme.

La experiencia de los años demostró que la pedagogía del éxito producía resultados, sí, pero con unos daños colaterales imprevistos. El niño habituado al éxito, al que siempre se le jalea por lo bien que lo hace todo y a quien se evita corregir, se convierte en un adulto egocéntrico, acostumbrado a que todo el mundo le atienda, a que le digan que todo está bien y que rechaza la crítica, porque nunca ha convivido con ella. Los hechos apuntan a que la pedagogía del éxito ha de compaginarse, en un equilibrio nada fácil, con la pedagogía del error (Ruiz, 2016).

La pedagogía del error no es una pedagogía del fracaso. Muy al contrario, es la búsqueda del éxito por el camino habitual, por el camino de la vida, conviviendo con la crítica, enseñando a levantarse y no a evitar las caídas. Es imprescindible introducir en el aula una cultura del error, basada en reconocer que todos nos equivocamos, asumir la equivocación y corregirla. Sin críticas corrosivas ni frases dañinas, sin culpabilizar, sin dirigir la mirada hacia la persona sino hacia el acto, solo admitiendo con naturalidad que la equivocación es consustancial a la práctica. Los errores se convierten en algo que hay que compartir en lugar de ocultar, porque se consideran un ingrediente esencial para mejorar. Y es que se obtiene mayor satisfacción personal enfrentándose al obstáculo y superándolo, que dejando que sean otros quienes resuelvan nuestros problemas.

Enumerar todos los factores que pueden influir en el bienestar subjetivo del alumnado y, por tanto, favorecer o entorpecer la accesibilidad emocional de los contenidos escolares sería una tarea inabarcable y supera los objetivos de este artículo. La historia previa de fracaso escolar, la vivencia de situaciones personales o familiares emocionalmente dolorosas, la presencia de conflictos en relación con los compañeros, como acoso u otras circunstancias perjudiciales, la ansiedad y el estrés o la depresión, el abandono y la apatía, son otros tantos elementos que pueden tener un peso específico elevado. En el caso del alumnado con síndrome de Down, la aceptación de su propia discapacidad, los bloqueos, el egocentrismo, la testarudez o los soliloquios, son ejemplos de otros tantos aspectos del terreno emocional con influencia directa en el aprendizaje.

A partir de lo expuesto, algunas de las características de un entorno emocionalmente accesible serían las siguientes (Ruiz, 2016; Villaescusa, 2017, 2019, 2022, 2023):

Respecto a la participación:

Es un entorno comprensible, seguro y acogedor.
Permite que todos sean reconocidos, aceptados y valorados, y se sientan uno más, sin exclusiones, ni prejuicios.
Crea un clima de respeto y confianza donde se anima a compartir distintas perspectivas.
Favorece la participación y la ayuda entre iguales.
Cuida la convivencia y cuenta con procedimientos adecuados de resolución de conflictos.

Respecto al aprendizaje:

Da oportunidades de éxito académico y de participación a cada uno en su medida, creando situaciones en las que el alumnado puede demostrar lo que es capaz de hacer. Esto permite descubrir los talentos y desarrollar capacidades y competencias.
Demanda y obtiene de cada alumno el máximo de su potencial.
Considera el error como una oportunidad para aprender y da feedback adecuado para ello.

Adaptando las sugerencias de Isabel Villaescusa y colaboradores (2023), podríamos establecer un decálogo de propuestas generales para hacer un aula accesible emocionalmente, más allá de las medidas concretas que podamos tomar para un alumno concreto:

Potenciar un clima de aula en el que todo el alumnado se sienta cómodo, acogido y valorado, capaz de intervenir y participar de forma segura.
Elaborar un plan de acogida al grupo con la participación del propio alumnado.
Redactar las normas del aula implicando al alumnado, lo que favorecerá su posterior aplicación y seguimiento. Tanto el plan de acogida como las normas de aula deberían estar diseñados de forma accesible cognitivamente, recogidas en lectura fácil y acompañadas de imágenes o pictogramas.
Desarrollar programas de habilidades sociales y emocionales para que el alumnado aprenda a expresar sus sentimientos y gestionar sus emociones (Ruiz, 2016).
Conocer la situación emocional del alumnado para dar una respuesta a sus necesidades, de forma que todos se sientan valorados y acogidos. El mapa de empatía es una herramienta muy útil que puede aplicarse en sesiones de tutoría (Villaescusa, 2019).
Centrarse en las fortalezas de cada uno de los alumnos y apoyarnos en ellas a la hora de intentar abordar sus debilidades.
Plantear actividades y proyectos en las que el profesorado se asegure de que todos y cada uno de los alumnos puede expresar y demostrar algún contenido aprendido, favoreciendo su participación al tiempo que se valoran sus aportaciones.
Flexibilizar los tiempos en la realización de las tareas, respetando los ritmos de aprendizaje.
Dinamizar proyectos utilizando metodologías que favorezcan el trabajo en equipo, el aprendizaje entre iguales y la tutorización (Ruiz, 2021).
Formar y empoderar al alumnado como motor clave en la resolución de conflictos y como mediadores de estos.

En resumen, todos y cada uno de los alumnos tienen derecho a aprender y a sentirse bien en la escuela, así como a ser reconocidos y aceptados tal y como son. Para ello, es preciso crear entornos emocionalmente accesibles, que les hagan sentir competentes y seguros, que permitan equivocarse y aprender del error, y que tengan altas expectativas del alumnado.

Barreras emocionales del profesorado

Por último, hemos de recordar que si deseamos llevar a cabo una adecuada evaluación y supresión de las barreras emocionales del alumnado debemos comenzar a reflexionar sobre las propias barreras del profesorado. Las vivencias personales y las experiencias didácticas de los docentes influyen directamente sobre la manera de gestionar el aula y modulan las relaciones con el alumnado, las familias y los propios compañeros de trabajo. El momento en que se encuentren en su propia carrera profesional, su situación personal o afectiva, las experiencias previas con alumnado con síndrome de Down o la carencia de ellas, la autoconfianza en la propia capacidad de afrontamiento para abordar procesos de inclusión o la inclinación favorable o desfavorable hacia el trabajo colaborativo, son otros tantos factores que pueden influir en el proceso inclusivo que se está llevando a cabo.

Esta consideración nos da pie a plantear cuál es el perfil básico del profesorado inclusivo, que se sustenta en las siguientes competencias y valores (Echeita, 2012):

Valorar la diversidad del alumnado. Las diferencias en el aprendizaje son consideradas un recurso y un valor educativo.
Apoyar a todos los aprendices. El profesorado tiene altas expectativas sobre el rendimiento de todo su alumnado.
Trabajar con otros. La colaboración y el trabajo en equipo son esenciales para abordar el proceso inclusivo en el centro.
Cuidar el desarrollo profesional. La enseñanza es una actividad de aprendizaje constante y el profesorado debe tomar la responsabilidad de su formación permanente, a lo largo de su vida profesional, aprendiendo de su experiencia a través de la reflexión. Es decir, siendo un “práctico reflexivo”.

Conclusión

Una escuela inclusiva, una escuela sin exclusiones, es aquella que busca ofrecer la mejor respuesta educativa a la diversidad del alumnado presente en sus aulas. Ello implica identificar y eliminar las barreras que entorpecen el proceso inclusivo, prestando especial atención al contexto escolar en su permanente diálogo e interacción con el alumnado. Una escuela sin barreras es una escuela en la que todo su alumnado y toda la comunidad educativa sienten que son uno más y se sienten acogidos, seguros y protegidos. Y, en relación con el alumnado, aprende todo lo posible y desarrolla todos sus talentos. Las barreras son los obstáculos que impiden que esto sea posible y es necesario evaluar el contexto para identificarlas, para sí poder minimizarlas o eliminarlas.

La accesibilidad en todas sus dimensiones, física, sensorial, cognitiva y emocional, constituye una de las claves esenciales que contribuyen a alcanzar la presencia, la participación y el progreso educativo de todo el alumnado. La accesibilidad física y la accesibilidad sensorial se llevan estudiando y promoviendo en los centros educativos desde hace muchos años, probablemente debido a que captamos de forma intuitiva su necesidad. Tanto la accesibilidad cognitiva como la emocional tienen un más corto recorrido, quizás por la dificultad que supone ponerse en el lugar de las personas que tienen carencias en la comprensión o por la escasa atención que se le ha prestado tradicionalmente a los aspectos emocionales en el ámbito educativo. En el terreno de la discapacidad intelectual en general y del síndrome de Down en particular, la intervención se ha enfocado durante muchos años en proporcionar estrategias y recursos para favorecer la accesibilidad cognitiva de los contenidos escolares con objeto de compensar sus limitaciones intelectuales.

La accesibilidad emocional, por su parte, se relaciona con los factores emocionales que tienen la potencialidad de limitar o reforzar el proceso de aprendizaje. Teniendo en cuenta que un cerebro bloqueado emocionalmente no puede aprender, hace tiempo que las neurociencias han demostrado que la letra con sangre no entra (Ruiz, 2016). Muy al contrario, las emociones básicas para el aprendizaje son la alegría y la sorpresa. Un ambiente estimulante, positivo y optimista favorece el aprendizaje. Un ambiente tenso, crítico y cargado emocionalmente bloquea el aprendizaje y supone una barrera emocional para el proceso inclusivo. Las emociones modulan los procesos de aprendizaje y el desarrollo de las competencias personales y sociales por lo que un objetivo prioritario de las escuelas inclusivas debería ser promover la accesibilidad emocional y, con ello, facilitar el máximo bienestar emocional del alumnado en los diferentes contextos de aprendizaje y convivencia.

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