Síndrome de Down

 

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ONU: 

El Comité de Derechos sobre las personas con discapacidad ha publicado un informe de seguimiento a la Investigación que hizo en 2017 sobre el derecho a la educación inclusiva en España 

Nuestro país fue pionero, durante los años 80, en avanzar en materia de educación de los alumnos con discapacidad, desde los colegios de educación especial hacia el modelo de integración. 

Después se desarrolló el modelo de educación inclusiva, que supone que la escuela debe ser capaz de adaptarse a las necesidades de todos los alumnos, incluidos los que tienen discapacidad. 

Sin embargo, poco a poco España fue cayendo en un estancamiento en esta materia, y ello pese a la ratificación en 2007 de la Convención de la ONU sobre los derechos de las personas con discapacidad, cuyo artículo 24 consagra el derecho a la educación inclusiva para todas las personas con discapacidad. 

En 2017, el Comité sobre los derechos de las personas con discapacidad, órgano designado por la ONU para supervisar la aplicación de la Convención realizó una investigación cuyo informe fue publicado en mayo de 2018. En dicho informe el Comité denunció la vulneración del art. 24 CDPD ya que «se ha perpetuado un patrón estructural de exclusión y segregación educativa discriminatorio basado en la discapacidad, a través de un modelo médico, que afecta desproporcionadamente y en especial a las personas con discapacidad intelectual o psicosocial y a las personas con discapacidad múltiple.» Dicho informe señaló en su parágrafo 28 lo siguiente:

«28.  A través de la excepción del artículo 74, párr. 1, de la Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa, la legislación perpetúa la exclusión discriminatoria basada en la discapacidad. El Comité observó que la aplicación práctica de esta legislación resulta en la exclusión de los alumnos con discapacidad del sistema de educación general, además de la separación del alumnado con discapacidad de su comunidad inmediata en la mayoría de los casos, en razón de la ubicación de los centros de educación especial.»

Respecto al sistema de informes psicopedagógicos y dictamen de escolarización separado del resto del alumnado, el informe del Comité en su parágrafo 38 manifestó lo siguiente:

«38.  Existe un procedimiento separado para los alumnos con discapacidad quienes son sometidos a una evaluación psicopedagógica para determinar su capacidad cognitiva. Esa evaluación se aplica, por lo menos, a los 6 y 12 años, cuando los alumnos inician los ciclos escolares obligatorios, o desde los 3 años en el segundo ciclo de educación infantil (de carácter voluntario). La evaluación deriva en un dictamen de escolarización, que resume las conclusiones de la evaluación y determina si la educación del niño se llevará a cabo en un centro del sistema educativo general, un centro o unidad de educación especial, o en una combinación de ambos. Una vez revisado este dictamen por las inspecciones educativas correspondientes, se dicta una resolución sobre el colegio y los recursos a disposición del niño. En teoría, la evaluación psicopedagógica y el dictamen se conciben como herramientas para garantizar la equidad en las decisiones educativas y determinar el ajuste razonable que el estudiante con discapacidad requiere. En la práctica, el sistema se centra en los déficits y las deficiencias del alumno, y resulta en la estigmatización del alumno como no educable en el sistema de educación general. En vez de explorar todas las posibilidades de inclusión del alumno, los diagnósticos impiden que los centros educativos ordinarios proporcionen medidas de apoyo y ajustes razonables.»

Destaca entre sus conclusiones la siguiente: «80. [  ], el Comité concluye que los hallazgos encontrados en la presente investigación alcanzan el nivel de gravedad y sistematicidad establecido por el artículo 6 del Protocolo Facultativo y del artículo 83 del reglamento. En este sentido el Comité destaca que la denegación de la igualdad de derechos para las personas con discapacidad puede producirse deliberadamente, es decir, con la intención del Estado parte de cometer tales actos, o como resultado de leyes o políticas discriminatorias, con dicho propósito o sin él.»

El 18 de marzo de 2024 tuvo lugar una reunión de seguimiento de esta investigación, además de reuniones con el CERMI y con otros representantes de organizaciones de personas con discapacidad. 

El informe del Comité de 22 de marzo de 2024 (avanzado, pero aún no definitivo) ofrece mucha información para el análisis y la reflexión que se ofrece a continuación. Incluye un apartado sobre desarrollos de los que el Estado Parte (España) ha informado, incluyendo fundamentalmente la Ley orgánica 3/202 de 29 de diciembre (LOMLOE) y la Ley Orgánica 3/2022 de 31 de marzo de Formación Profesional. 

En cuanto a Estadísticas, según datos del Ministerio de Educación, la cifra de alumnos en escuelas especiales entre el 2017 y el 2023 fue la siguiente: 

La primera cifra indica el número de alumnos en centros específicos de educación especial, la segunda, alumnos en unidades específicas (aulas especiales) en centros ordinarios y la tercera, el total de estudiantes en educación especial:

2017-2018: 27.095, 9.417, total 36.515

2018-2019: 27.327, 10.173, total 37.500

2019-2020: 27.384, 10.684, total 38.068

2020-2021: 27.695, 11,212, total 38,907

2021-2022: 27,677, 12.208, total 39.885

2022-2023: 27.926, 13.595, total 41.521 

Estas cifras son preocupantes, porque cada curso hay unos 1000 alumnos más en educación especial. El aumento de unidades de educación especial en centros ordinarios no es fruto de una transformación de los centros de educación especial, sino que el aumento mayor se produce en estas unidades pero sigue aumentando la cifra de alumnos en centros de educación especial, porque se siguen construyendo nuevos centros de educación especial.  

Aunque el Gobierno de España indicó que respecto al curso 2017-2018, el porcentaje de alumnos con “necesidades educativas especiales” escolarizado en la educación ordinaria era el 83,4% y en el curso 2021-2022 este porcentaje se incrementó a 83,8%. 

Esto se explica porque cada año hay más alumnos a los que se considera con necesidades educativas especiales, esto es con discapacidad (262.732 alumnos en el curso 2022/2023 frente a 219.720 alumnos en el curso 2017/2018). 

En Educación Infantil, en el curso 2022/2023 se matricularon 1.621.833 alumnos, mientras que en el curso 2017/2018 fueron 1.767.179. 

En Educación Primaria, en el curso 2022/2023 se matricularon 2.786.723     alumnos mientras que en el curso 2017/2018 fueron 2.942.894. 

En Educación Secundaria, en el curso 2022/2023 se matricularon 2.085.751 alumnos mientras que en el curso 2017/2018 fueron 1.931.886. 

Es decir que mientras el número de alumnos en los colegios desciende, aquellos a los que se reconoce con necesidades educativas especiales aumenta, como aumentan de manera sostenida los derivados a educación especial. 

Por tanto, puede decirse que, en términos absolutos, el retroceso en educación inclusiva es un hecho, aunque el informe del Comité de la ONU hable de un riesgo de retroceso en lo conseguido hasta ahora. 

El Estado parte (esto es el Gobierno de España) también informó que el gasto público en educación como porcentaje del PIB se incrementó del 4,25% en 2017 al 4,94% en 2020, y el gasto en educación por alumno de 6,063 euros en 2017 a 6,622 euros en 2020. 

El informe clarifica una serie de hechos y de conceptos utilizados en la Convención, que fueron objeto de debate, de una manera confusa, incluso dentro del movimiento asociativo de la discapacidad, durante la tramitación de la LOMLOE y los meses posteriores: 

-        La Convención es un tratado internacional de derechos humanos ratificado por el Estado parte y por lo tanto es una norma jurídicamente vinculante para todas las autoridades del Estado parte, sean estas partes del Organismo Ejecutivo, Legislativo, o Judicial, y/o tengan competencias a nivel nacional, en comunidades autónomas, en ciudades autónomas, en diputaciones provinciales, o en municipios. 

-        La educación inclusiva y de calidad de las personas con discapacidad es un derecho reconocido en la Convención, no es solo un principio general o un estándar de diseño de políticas públicas. 

-        Los titulares del derecho a la educación inclusiva y de calidad son las personas con discapacidad y no sus padres, madres, u otros familiares. Estos últimos tienen sin embargo un deber de cuidado y apoyo a la inclusión educativa y de calidad. 

-        Todas las autoridades del Estado a todos los niveles tienen la obligación de asegurar que las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación por motivos de discapacidad. 

-        La escolarización de personas con discapacidad en centros especiales es una segregación basada en la discapacidad, discriminatoria, y, en consecuencia, incompatible con la Convención. 

-        La obligación de erradicar la discriminación en la legislación, y en la práctica contra las personas con discapacidad es de efecto inmediato y no está sujeta a implementación progresiva. 

-        El derecho a la educación inclusiva y de calidad es incompatible con el mantenimiento en paralelo de dos sistemas educativos, uno general y otro especial. 

-        La Convención no reconoce un derecho a la educación especial. 

-        La calidad educativa debe asegurarse en el sistema general ordinario de enseñanza a través de apoyos individualizados y, en su caso, con ajustes razonables, en el marco de un proceso de transformación del sistema educativo. 

• Todas las personas con discapacidad, independientemente del nivel de apoyo individualizado que requieran, tienen derecho a una educación inclusiva y de calidad. El hecho que una persona con discapacidad requiera significativos niveles de apoyo individualizado no puede ser usado como una justificación para excluirla del sistema general u ordinario de educación y segregarla en otro de educación especial. 

• La protección de las personas con discapacidad contra la discriminación en cualquier nivel o tipo de enseñanza se caracteriza, por una parte, por el deber que tienen todas las autoridades del Estado, a todos los niveles, de asegurar que ninguna persona con discapacidad quede excluida del sistema general de educación en base a la discapacidad, y por otra, que, en el sistema de educación general u ordinario, las personas con discapacidad tengan los apoyos individualizados y, en su caso, los ajustes razonables que requieran. La evaluación de estos apoyos individualizados y, en su caso, de los ajustes razonables que requieran las personas con discapacidad, no puede justificar su segregación en escuelas especiales o en unidades específicas en aulas ordinarias. 

El Comité se manifiesta preocupado por lo ocurrido en España durante la tramitación de la LOMLOE y meses posteriores, mencionando que algún grupo parlamentario (Vox aunque no lo cita expresamente) pretendió que la educación especial se mantuviera en el tiempo de manera indefinida por considerarla compatible con el artículo 27 de la Constitución Española. Cita también como ejemplo de esta posición la Ley 1/2022 Maestra de la Comunidad de Madrid (art. 2.b). Recomienda que se continúe explorando la posibilidad de un Pacto de Estado para la educación inclusiva y de calidad que asegure la estabilidad de los avances hasta ahora alcanzados. 

Critica la disposición adicional cuarta de la LOMLOE en la parte que señala que las Administraciones educativas continuarán prestando el apoyo necesario a los centros de educación especial para que estos escolaricen a los alumnos y alumnas que requieran una atención muy especializada, porque entiende que se perpetuará de esta manera la segregación educativa. 

Las críticas a la LOMLOE no se centran únicamente en el controvertido tema del cierre de los colegios de educación especial o el aumento significativo de alumnos en estos, durante los últimos años, sino que aborda otras cuestiones, como son las dificultades a las que se enfrentan los alumnos y sus familias que desean recibir una educación inclusiva de calidad: 

• La LOMLOE no derogó, como debiera haber hecho, el artículo 74.1 de la LOE segunda parte, que contiene el siguiente precepto:

«La escolarización de este alumnado en unidades o centros de educación especial, que podrá extenderse hasta los veintiún años, solo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios”.»

El mantenimiento de esta norma se utiliza para seguir derivando alumnos a educación especial o para no dejar que salgan alumnos de educación especial, aun en contra de la voluntad manifestada por dichos alumnos y sus representantes legales. 

• La jurisprudencia del Tribunal Constitucional ampara que en determinados casos de alumnos con más necesidades de apoyo (ya sea por discapacidad intelectual, trastorno del espectro del autismo, pluridiscapacidad u otros), no se respete la voluntad de los alumnos y sus familias que reclaman el derecho a la educación inclusiva ante los tribunales cuando una administración educativa les deriva de manera forzosa a un centro de educación especial. Cita expresamente la STC 34/2023 de 18 de abril de 2023 que resolvió el recurso de inconstitucionalidad presentado por Vox contra la LOMLOE, criticando que el TC dijera que la inclusión educativa es un principio y no un derecho y que reconociera la compatibilidad de la educación especial con la constitución pese a que la Convención forma parte de nuestro ordenamiento jurídico desde el 3 de mayo de 2008 (art. 96 CE) y que los derechos fundamentales, como el derechos a la educación ha de interpretarse de acuerdo con los tratados internacionales ratificados por España (art. 10.2 CE). 

El informe también critica la Sentencia del Tribunal Constitucional 10/2014 de 27 de enero 2014, la única que juzgó un caso de un alumno derivado a educación especial, tras cinco años en modalidad ordinaria, con el siguiente argumento: 

“[L]a administración educativa debe tender a la escolarización inclusiva de las personas discapacitadas y tan solo cuando los ajustes que deba realizar para dicha inclusión sean desproporcionados o no razonables, podrá disponer la escolarización de estos alumnos en centros de educación especial. En este último caso, por respeto a los derechos fundamentales y bienes jurídicos afectados, en los términos que hemos expuesto anteriormente, dicha administración deberá exteriorizar los motivos por los que ha seguido esta opción, es decir por qué ha acordado la escolarización del alumno en un centro de educación especial por ser inviable la integración del menor discapacitado en un centro ordinario”. 

El Comité en su informe (p.28) recuerda al Estado parte que “Para aplicar el artículo 24, párrafo 2, apartado a), se debe prohibir que las personas con discapacidad queden excluidas del sistema general de educación mediante, entre otras cosas, disposiciones legislativas o reglamentarias que limiten su inclusión en razón de su deficiencia o grado de dicha deficiencia, condicionando, por ejemplo, la inclusión al alcance del potencial de la persona o alegando una carga desproporcionada o indebida para eludir la obligación de realizar los ajustes razonables. 

Esta sentencia de 2014 ha sido utilizada como argumento por administraciones educativas aun en casos de alumnos de tres años que nunca anteriormente habían estado escolarizados. 

• Continúa la preocupación del Comité por la aplicación práctica de las evaluaciones psicopedagógicas y dictámenes de escolarización que continúan utilizándose por las administraciones educativas en las resoluciones que se dictan para excluir a algunos alumnos con discapacidad, privándoles de su inclusión con apoyos individualizados en el sistema general de educación e imponiéndoles que sean derivados a la escuela especial segregadora. La identificación temprana de las necesidades educativas del alumnado con discapacidad en ningún caso debería continuar excluyendo a las personas con discapacidad de la escolarización ordinaria inclusiva y de calidad, bajo el argumento que dichas necesidades, incluyendo el acceso a la educación de calidad, serían mejor atendidas por la educación especial segregadora. 

El Comité sigue preocupado que esta segregación educativa afecte a las personas con discapacidad que requieren altos niveles de apoyo, incluyendo las personas con discapacidad intelectual y personas autistas, como lo revela el informe de 2021 “Avanzando hacia una educación inclusiva. La atención al alumnado con necesidades educativas especiales en las comunidades autónomas a través de la revisión de la normativa, del Ministerio de Educación y Formación Profesional y Deporte en el que se constata que en diferentes comunidades autónomas la decisión de escolarización en centros especiales está prevista en diferentes barómetros para los alumnos que presentan altas necesidades de apoyo. 

• Respecto al art. 74.2 LOE en su nueva redacción tras la LOMLOE preocupa al Comité que en el Estado parte se invoque el interés superior del niño para continuar justificando la segregación educativa en escuelas especiales o aulas especiales (unidades específicas) en educación ordinaria. 

• El comité continúa preocupado por la extrema vulnerabilidad de muchas familias que defienden el derecho a la educación inclusiva y las barreras a las que se enfrentan: barreras actitudinales y comportamentales por parte de autoridades de las administraciones educativas autónomas, consejerías de educación y equipos de evaluación socio-psicopedagógica y centros educativos; largo tiempo que conllevan los procesos administrativos y judiciales que deben recorrer para obtener que se revierta una decisión de escolarización en centros especiales; impacto negativo de dichas actitudes y comportamientos y exposición a una compleja burocracia de trámites administrativos y judiciales y su impacto sobre su salud mental y la de sus hijos e hijas con discapacidad. 

• Preocupa al Comité la dilación en la elaboración del Plan Integral de educación inclusiva. Recuerda que debe hacerse con la participación de las personas con discapacidad y sus familias y que debe ajustarse a la Convención y a la Observación General nº 4 sobre educación inclusiva. 

• El Comité se manifiesta preocupado por el acoso escolar y la insuficiencia de las medidas adoptadas, acoso escolar perpetrado por alumnos, padres de estudiantes e incluso personal docente. 

• Preocupa al Comité la insuficiencia de las campañas de sensibilización en materia de educación inclusiva y que algunas asociaciones de la sociedad civil continúen promoviendo la educación especial segregadora en los medios, e insiste en la obligación de los Estados Parte de crear una cultura de la diversidad. 

• El Comité continúa preocupado por la información disponible en relación con que los apoyos y adecuaciones educativas para los estudiantes con discapacidad intelectual, autismo, síndrome de Down, parálisis cerebral o sordera están insuficientemente satisfechas, comprometiendo su derecho a un aprendizaje de calidad. Preocupa asimismo al Comité que se hayan reportado disminuciones y recortes de los apoyos educativos en algunas comunidades autónomas, que la falta y/o insuficiencia de estos apoyos se invoque a menudo como justificación para derivar a un estudiante con discapacidad a escuelas especiales segregadoras. También preocupa al Comité que sea sobre las familias en las que recae muchas veces la responsabilidad financiera de asumir el gasto de ciertas adaptaciones 

• Preocupa asimismo al Comité, que el mecanismo independiente de supervisión continue recibiendo quejas relacionadas con la carencia y/o insuficiencia, en muchos centros sostenidos con fondos públicos, de las instalaciones educativas y recursos personales específicos, tanto de personal docente como no docente, incluyendo auxiliares técnicos educativos y especialistas en audición y lenguaje y para proporcionar las respuestas educativas que mejor se adapten a las necesidades del alumnado con discapacidad. Asimismo, el Observatorio Estatal de la Discapacidad reportó en 2020 que las familias de alumnos con discapacidad escolarizados en centros ordinarios destacaban como principales dificultades para la inclusión educativa la falta de apoyos personalizados, la escasez de personal y de recursos técnicos, y, en algunos casos, la falta de comprensión y de empatía, el desconocimiento de las necesidades de sus familiares con discapacidad o el comportamiento de los otros alumnos. 

• Preocupa, asimismo, al Comité que la escasez e insuficiencia del sistema de apoyo en los centros ordinarios, empuje a familias de personas con discapacidad a la escolarización de sus hijos a hijas con discapacidad en escuelas especiales y que continue siendo utilizado por autoridades de administraciones autonómicas, autoridades del ecosistema educativo, colectivos y asociaciones de padres para defender la perpetuación de la escuela especial segregadora. 

• El Comité valora que el Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas mínimas de la Educación Obligatoria Secundaria, establezca en su artículo 19,2 que las medidas necesarias pare responder a las necesidades educativas concretas de los alumnos, teniendo en cuenta sus circunstancias y sus diferentes ritmos de aprendizaje en ningún caso podrán suponer una discriminación que impida a quienes se beneficien de ellas obtener la titulación correspondiente. 

• Preocupa sin embargo al Comité, la información disponible que indica que estudiantes con discapacidad, principalmente con discapacidad intelectual que habían obtenido adaptaciones curriculares significativas antes de la vigencia del Real Decreto 217/2022 no hayan podido titularse de la Enseñanza Secundaria Obligatoria, pese a haber aprobado todos los requisitos de la malla curricular. 

• Según datos del Instituto Nacional de Estadística, de 2020, mientras un 57% de los estudiantes con discapacidad mayores de 16 años termina la educación primaria, solo un 31 por ciento ha terminado la enseñanza secundaria y solo un 10 por ciento ha terminado la educación superior. En términos de acceso al empleo, según ODISMET, el Observatorio sobre la discapacidad y el mercado de trabajo en España, en 2020, un 80 por ciento de jóvenes con discapacidad entre 16 y 24 años estaba inactivo, un 11,7 por ciento en paro y un 8 ocupado. 

En sus Conclusiones el Comité observa que el Estado parte cuenta con todos los recursos humanos, de infraestructura, sociales, económicos y financieros para avanzar en la implementación del derecho de las personas con discapacidad a una educación inclusiva y de calidad en el sistema general de educación y llegar a convertirse en un modelo de inclusión educativa y de calidad. Nota que existe un riesgo de retroceso. 

En cuanto a sus Recomendaciones, tras reiterar las hechas en informes anteriores sobre España formula las siguientes: 

1) A las autoridades y entidades que tienen y ejercen competencias para iniciar proyectos y propuestas de ley, así como aquellas a las que compete discutirlos, adoptarlos y sancionarlos, tanto a nivel nacional como en las comunidades autónomas y en todos los niveles educativos. 

-        Derogar, en forma prioritaria y urgente, toda ley vigente que permita o perpetue la segregación educativa de las personas con discapacidad, a través de su escolarización en escuelas o centros especiales y unidades específicas en aulas ordinarias. 

-        Revisar o aprobar con urgencia leyes, para que se reconozca la educación inclusiva y de calidad como un derecho de las personas con discapacidad, se incluya una cláusula de no rechazo por razones de discapacidad para que ninguna persona con discapacidad quede excluida de la educación general ordinaria, y se incluyan partidas presupuestarias adecuadas, líneas de base, indicadores y sistemas de evaluación, con el objeto de desarrollar plenamente un sistema de apoyos individualizados para las personas con discapacidad en los centros ordinarios, prestando particular atención a la escolarización de personas con discapacidad con altos requerimientos de apoyo y personas con discapacidad intelectual. Dichas leyes deben incluir todas las adaptaciones curriculares individualizadas, adaptación de las evaluaciones y formación al personal docente y no docente que trabaja con personas con discapacidad en centros ordinarios. 

2) A los grupos parlamentarios que tienen y ejercen competencias para presentar proposiciones o propuestas no de ley, incluyendo en los parlamentos autonómicos. 

• Asegurar que dichas propuestas o proposiciones no perpetúen la segregación educativa de las personas con discapacidad, a través de su escolarización en escuelas o centros especiales y unidades específicas en aulas ordinarias, sino que promuevan su inclusión en el sistema general u ordinario de educación, con apoyos individualizados adecuados, adaptaciones curriculares y, en su caso, ajustes razonables que aseguren la calidad educativa. 

3) A los Tribunales del Estado parte, incluyendo al Tribunal Constitucional. 

-        Revisar su jurisprudencia, para ajustarla a la Convención, reconociendo que la segregación educativa, a través de la escolarización de las personas con discapacidad en centros especiales y unidades específicas en aulas ordinarias no es compatible con la Convención, que forma parte del derecho interno del Estado parte; que la coexistencia de dos sistemas de educación uno general u ordinario y otro especial tampoco es compatible con el tratado, y que cualesquiera sean los requerimientos de apoyos y, en su caso, los ajustes razonables para personas con discapacidad, incluso en el caso de altas necesidades de apoyo, en ningún caso dicha circunstancia justifica su exclusión de la educación general ordinaria. 

4) A la Administración General del Estado, Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes, 

-        Adopte sin dilación el plan de educación inclusiva previsto en la disposición adicional cuarta de la LOMLOE, asegurando que se ajuste a las disposiciones de la Convención, la Observación General No 4 sobre educación inclusiva y de calidad y las recomendaciones mencionadas en este informe, asegurando asimismo que contenga estándares de política pública que permitan la coordinación, coherencia y armonización necesarias para su implementación por todas las comunidades autónomas; y asegurando la estrecha consulta y activa participación de las personas con discapacidad y de sus organizaciones representativas, en el diseño e implementación de dicho plan. 

5)      A todas las administraciones educativas, incluyendo las consejerías y departamentos de educación en comunidades autónomas, las administraciones locales y centros educativos, en todos los niveles educativos- 

-        Identificar con miras a su eliminación y derogación urgente todos los reglamentos, protocolos y normas que han continuado permitiendo decisiones de escolarización y resoluciones de escolarización – basadas en evaluaciones psicopedagógicas- de personas con discapacidad en centros o escuelas especiales y unidades específicas en escuelas ordinarias. 

-        Asegurar que las evaluaciones psicopedagógicas no concluyan ni conduzcan en caso alguno a la separación de una persona con discapacidad de la escuela ordinaria o a la proposición que sea escolarizada en un centro o escuela especial o en una unidad específica en aulas ordinarias; asegurar asimismo que dichas evaluaciones identifiquen y desarrollen planes individuales de apoyo con adaptaciones curriculares, y medidas para remover las barreras externas que corresponde para asegurar el pleno ejercicio del derecho a la educación inclusiva y de calidad de las personas con discapacidad; asimismo, implementar protocolos para procesar, considerar y resolver sin dilación las solicitudes de ajustes razonables que propongan las personas con discapacidad y sus familias. 

-        Tomar medidas para asegurar que la implementación de partidas presupuestarias que ejecutan el gasto público en educación, se dirijan a desarrollar apoyos individualizados para las personas con discapacidad en los centros ordinarios. 

-        Promover activamente la accesibilidad de los centros educativos ordinarios, del material educativo y de la información y comunicaciones, incluyendo las tecnologías de la información y comunicaciones, y los diferentes modos, medios y formatos aumentativos o alternativos de comunicación tomando en cuenta la diversidad de las personas con discapacidad. 

-        Implementar de manera efectiva la disposición del artículo 74.2 de la LOMLOE sobre mecanismos para resolver discrepancias. 

-        Implementar de manera efectiva los protocolos de actuación para prevenir y sancionar incidentes de acoso escolar, ciberacoso, acoso sexual, violencia de género y cualquier otra manifestación de violencia contra las personas con discapacidad. 

-        Implementar de manera efectiva y periódica los programas de formación profesional previstos en la legislación vigente, a todos los niveles de las comunidades educativas dirigidos a todo el personal docente y no docente que trabaja con y para las personas con discapacidad. Incluir en dichos programas el modelo de derechos humanos de las personas con discapacidad, la Convención, y la Observación General No4 del Comité sobre educación inclusiva y de calidad. 

-        Implementar campañas periódicas de sensibilización a la población general sobre el derecho a la educación inclusiva y de calidad de las personas con discapacidad que enfaticen la prevención y el combate contra la discriminación, los estereotipos, los prejuicios y las prácticas nocivas, incluidos el acoso escolar contra las personas con discapacidad. 

-        Celebrar consultas estrechas y colaborar activamente con las personas con discapacidad y a través de sus organizaciones representativas para asegurar su plena participación en la implementación de las anteriores recomendaciones.

 6) Al Instituto Nacional de Estadística 

-        Continuar implementando sus encuestas de Discapacidad, Autonomía personal y Situaciones de Dependencia, con regularidad, considerando incluir parámetros de consulta para medir la implementación de las recomendaciones de este informe.

 7) Al Defensor del Pueblo 

-        Continuar publicando separatas temáticas sobre los derechos de las personas con discapacidad en sus informes anuales, incluyendo en sus evaluaciones la implementación de las presentes recomendaciones por todas las autoridades del Estado parte, sean estas partes del Organismo Ejecutivo, Legislativo, o Judicial, y/o tengan competencias a nivel nacional, en comunidades autónomas, en ciudades autónomas, en diputaciones provinciales, o en municipios. 

8) Al Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad (CERMI) 

• Incluir en sus informes anuales, información sobre la implementación de las presentes recomendaciones por todas las autoridades del Estado parte, sean estas del Organismo Ejecutivo, Legislativo, o Judicial, y/o tengan competencias a nivel nacional, en comunidades autónomas, en ciudades autónomas, en diputaciones provinciales, o en municipios. 

Finalmente, el Comité decide continuar con el seguimiento al informe de investigación y solicita al Estado parte que presente un informe de seguimiento en marzo de 2029.

Leyes y otras normas publicadas en España:

Comunidades Autónomas:

Castilla y León:

Ley 3/2024, de 12 de abril, reguladora del modelo de atención en los centros de carácter residencial y centros de día de servicios sociales para cuidados de larga duración en Castilla y León (BOE 2 mayo 2024).

Los ejes principales sobre los que se articula la ley son principalmente: La dignidad de la persona, la vida independiente, la inclusión en la comunidad, el concepto de entorno familiar, la calidad de la atención y la innovación.

Los centros que se regulan en la presente ley, en lo referente a la organización de los servicios y las funciones de los profesionales, tienen su base en el modelo de atención integral y centrada en la persona (AICP), dirigido a superar el modelo existente de atención tradicional y de corte fundamentalmente sanitario, aprobado mediante el Decreto 14/2001, de 18 de enero, en el ámbito de la atención a personas mayores, y la Orden de 21 de junio de 1993, que regula los requisitos de los centros de atención a personas con discapacidad.

Con esta regulación del modelo, además de promover la mejora de la atención a las personas usuarias de estos centros, se pretende contribuir de forma decidida a consolidar la política de la Unión Europea para la desinstitucionalización de los cuidados de larga duración y que prevalezcan los valores europeos comunes sobre dignidad, igualdad y respeto por los derechos humanos que deben servir de guía a nuestras sociedades para desarrollar estructuras de cuidados sociales y ayuda adaptadas al siglo XXI.

En todo caso, a nivel práctico, la gran transformación técnica que implica el modelo de atención integral y centrada en la persona es la sustitución del Plan de Intervención Individual, como resultado de la deliberación facultativa de los profesionales para determinar qué es lo mejor para cada persona usuaria, por el proyecto de vida de la propia persona usuaria. El concepto de proyecto de vida implica dar un nuevo enfoque a los objetivos y cometidos de los profesionales que desempeñan sus funciones en los centros residenciales para cuidados de larga duración. En este nuevo modelo las decisiones sobre los apoyos que deben prestarse a las personas usuarias de los centros serán decididas por ellas mismas, trasladando la decisión profesional del modelo anterior a una decisión de la propia persona usuaria, como responsable directa de elegir su estilo y condiciones de vida.